教材解讀的常見誤區與應對

許剛

新編青島版二年級上冊《科學》教材自正式啟用以來，得到了廣大科學教師的認可，獲得了較高的滿意度。但是，在教材的使用過程中，部分教師對教材的理解不到位，甚至出現錯誤的解讀。誤讀教材的表現有很多，大致有忽視分段設計、不解編寫意圖、不明教材風格等。

忽視分段設計

2017版《義務教育小學科學課程標準》（以下簡稱《課程標準》）中的課程目標，按照國際上學習進階研究成果分段設計，不同學段有不同的要求和學習目標，強調學生的理解，循序漸進、螺旋式發展。如果忽視分段設計，就會導致課堂教學遠遠偏離相應的課程目標。

1.課例《4.金屬》

本課對應《課程標準》學習內容“材料具有一定的性能（1.2）”的低年段學習目標，即“辨別生活中常見的材料”。

本課的科學知識目標是知道金屬是一種生活中常見的材料，具有金屬光澤、可延展等。在實際教學中，有的教師單純從課題上做文章，發散、拓展諸多與金屬相關的知識目標，例如知道金屬容易傳熱、容易導電等。而依據《課程標準》要求，材料的導電性和導熱性分別是《課程標準》學習內容“材料具有一定的性能（1.2）”的中年段和高年段的學習目標，“知道某些材料容易導電”是學習內容“有的材料容易導電，而有的材料不容易導電（6.4.2）”的中年段學習目標。

在本課科學探究目標某些要素的定位上也產生過較大的爭議，即低年段是否需要系統進行對比實驗。有的教師認為有關對比實驗的要求，在低年段沒有必要告訴學生，而有的教師更傾向于在教師的指導下，要求學生按照對比實驗的要求一步步去做。對于這場爭論孰對孰錯，我們不難從《課程標準》中找到答案。《課程標準》中科學探究目標“得出結論”這一要素，低年段目標中明確指出：在教師的指導下，有運用觀察與描述、比較與分類等方法得出結論的意識。由此可見，只要在教師指導下，學生能夠運用比較的方法得出結論，就能夠達成本課科學探究目標對此要素的要求，不需要對學生進行對比實驗的訓練。

2.課例《5.太陽的光和熱》

在本課“感受太陽的光和熱”的探究活動中，教材設計的是讓學生用手分別觸摸感受背陰處、陽光下墻壁的溫度，觸摸感受陽光曬之前和曬之后更多物體的溫度，學生通過切身體驗，體會到了太陽的熱，知道太陽可以發熱。

對于此活動的設計，有些教師存在不同意見，認為感受太陽的熱應該使用溫度計去精確測量，用數據說話更加科學、更加具有說服力。

本課屬于地球與宇宙科學領域低年段的學習內容，而能夠使用簡單的儀器測量物體的溫度，并使用恰當的計量單位進行記錄，則是《課程標準》物質科學領域學習內容“物體具有質量、體積等特征（1.1）”中年段的學習目標。因此，如果在本課的教學活動中涉及溫度計的使用是不合適的。

3.課例《6.太陽和生活》

本課的學習目標是：描述太陽對動植物和人類生活有著重要影響，可以涉及但不需要過多探討太陽能的利用，更不能在太陽能的利用上大做文章。關于太陽能的相關知識，在《課程標準》學習內容“人類生存需要不同形式的能源（15.2）”高年段學習目標中會做專項研究。

4.課例《7.春夏秋冬》

本課的學習目標是：描述一年中季節變化的現象，舉例說出季節變化對動植物和人類生活的影響，屬于地球與宇宙科學領域的內容。在教學中，教師不可以把重點放在動物適應季節變化等相關內容上，原因是：在《課程標準》生命科學領域學習內容“動物能夠適應季節的變化（9.2）”中年段學習目標中會做專項研究。

不解編寫意圖

教材在內容的選擇上，嚴格按照《課程標準》中課程目標的要求，精選科學探究主題，引導學生通過探究活動學習科學，所選擇的探究主題對應《課程標準》中的主要概念，緊密聯系學生的生活經驗。正確理解教材內容的編寫意圖，是發揮教材對學生的科學學習指引作用的前提。

1.課例《3.塑料》

不解編寫意圖還表現在對《課程標準》的誤讀上。《課程標準》中的活動建議是對相應學習內容全學段的整體建議，不是單獨針對某個學段的建議，所以采納活動建議時需要對照各學段學習目標，做到活動建議和學習目標相匹配。

本課對應《課程標準》學習內容“材料具有一定的性能（1.2）”低年段的學習目標，即“辨別生活中常見的材料”。針對該學習內容，《課程標準》中給出了以下活動建議：說一說周圍用塑料制成的物品，如塑料袋、塑料杯、塑料積木和塑料吸管等，比較一下它們的透明程度，談一談這些用塑料制成的物品給人們的生活帶來了哪些方便。

有的教師在此活動建議的啟發下，在本課的教學中增加了研究塑料透明程度的活動，認為找到了依據。這是對《課程標準》內容的誤讀，假如這樣處理的話，問題就來了：描述某些材料的透明程度是該學習內容所對應的中年段的學習目標，不是低年段的學習目標，教材在中年段會以其他材料為載體探究材料的透明程度等性能。

2.課例《7.春夏秋冬》

本課的第一個探究活動是“一年中，大自然有哪些變化”，指導學生觀察大自然的景物或者結合生活經驗描述一年中季節變化的現象。如果教師不能正確理解本活動的編寫意圖，把一年中人們活動和動植物的變化也放在本環節處理，就會導致本活動的指向性不明確，且與后面兩個探究活動重復，整節課的處理就會雜亂無章。

3.課例《13.我們的衣服》

本課的第一個探究活動是“做衣服的天然材料來自哪里”，考慮到教材內容呈現方式體現活動性和生動性，教材設計了讓學生用搓一搓、捻一捻、拆一拆的方法感受不同材料材質特征的活動，讓學生能夠獲得切身體驗，目的是提示學生可以對做衣服的材料進行大膽猜想和闡述，交流做衣服可能用到的天然材料。

有的教師是這樣理解活動的編寫意圖：將棉條和毛線放在一起來研究，目的是讓學生在棉花和毛線之間進行對比，發現它們之間存在的差異，進而認識到材料不同，其性能也千差萬別，用不同材料做成的衣服等成品也會性能各異。“觀察材料的性能”是《課程標準》物質科學領域學習內容“材料具有一定的性能（1.2）”高年段的學習目標。由此我們不難發現，這種理解就是不能正確理解教材編寫意圖的結果，失去了原本賦予此活動的意義。

不明教材風格

新編青島版小學《科學》教材有區別于其他版本教材的獨特設計風格，在教材中融入多種探究元素，設置不同功能模塊。在解讀教材的過程中，教師務必要弄明白各個探究元素的處理方式，明確不同模塊的價值功能。

1.活動準備的設計

活動準備環節是學生在課前根據本課的研究內容進行有關準備的活動過程，內容以準備活動材料和搜集相關背景資料為主，同時還有方法、心理等方面的準備，是課內探究的熱身運動，不是將課上的探究活動提到課前。

活動準備的材料以學生身邊容易獲取、成本低的相關材料為主，教材中提供的活動準備材料僅是一個提示，在實際教學中并不局限于這些材料，教師和學生可以根據需要，結合實際進行準備。

2.探究技能顯性化

為有效培養學生的探究能力，提高學生的科學素養，教材專門設置了探究技能系列作為教材的輔線，并且以顯性化的方式呈現在教材中。

教材呈現的探究技能是融入探究活動中的，不用單獨設計活動，要潛移默化地發揮探究技能元素對明晰探究概念、增加探究認識、培養探究技能、獲得探究方法的促進作用。

3.內容具有彈性

為了既滿足不同學生的需要，也便于教師在教學中發揮其創造性，教材的內容具有一定的彈性。教材以面向全體學生為前提，精選了一部分典型的、有代表性的圖片或活動，只是為教師開展教學活動提供基本的依據。在教材的使用上，不能僅僅看圖說話，不能就教材教教材。科學教師要創造性地使用教材，對教材做適切性的處理加工。

科學教師在解讀教材中還經常陷入一個誤區就是偏離教學目標。在確定教學目標時既要關注科學知識，也要關注科學素養的其他方面，注重各方面目標的整合與平衡。特別是在科學探究目標，科學態度目標，科學、技術、社會與環境目標的處理上，應當有所側重，不可強拉硬拽，貪多求全，脫離實際。在課堂教學中，并不是所有的課都必須涵蓋課程目標的4個方面，更不是每節課的教學目標都要涉及科學探究目標的8個要素，科學態度目標的4個緯度以及科學、技術、社會與環境目標的3個方面。科學教師要整體把握課程目標，知道每節課的教學目標與學段目標、課程目標的關系，準確定位每節課的教學目標。