科學教師要有主見

李希俊

在最近的聽課研討活動中，一些充滿靈性與智慧的課堂常常令我欣喜不已，但也有一些課暴露出一些值得探討的問題。

導入環節莫含糊

科學課的導入環節應當依據教學目標，遵循學生的認知規律，創設較好的問題情境，讓學生在問題情境中感知問題、尋找問題、聚焦問題。科學課上，很多教師會針對小學生的年齡特點，創設一定的情境，以激發他們的學習興趣。魔術具有神秘感，對學生能產生較大的吸引力，許多老師在各種公開課中喜歡在導入時把魔術引進課堂。

案例1：《水往高處走》教學片段

師：俗話說，人往高處走，水往低處流。（出示有關流水的圖片）你有沒有見過水往高處走的現象呢？

生：發燒時測量體溫的溫度計中的液體會往高處走。

師：今天老師給同學們帶來一個魔術，（出示白色的紙花）同學們請看，這朵白花是由什么做成的？

生：白紙。

師：請同學們認真觀察，看會發生什么現象。

（教師把紙花插入盛有紅水的燒杯中，燒杯用紙板遮住。）

生：花逐漸變成了紅色。

師：紅色的是什么呢？（去掉紙板揭開謎底）看到剛才的現象，有什么問題嗎？

生：為什么水把花染成了紅色？

本節課老師出示的“魔術”，其實就是一個有趣的現象，但冠以“魔術”的頭銜，使簡單現象神秘化了，不利于學生的科學猜想與科學探究。科學課程研究的是客觀存在的一些事實或現象，科學教育要給學生實實在在、確切無誤的事實。魔術是用敏捷、使人不易覺察的手法和特殊的裝置將事實的真相掩蓋，使觀眾感到奇幻莫測的一種“戲法”。說得直白一點，魔術的變幻是假的。這個環節，老師不妨直接導入：“今天老師請同學們觀察一個有趣的現象”。

科學猜想莫隨意

科學猜想是一種科學的思維方式，是人們依據事實，運用邏輯方法做出的合理推測，學生的猜想源于他們的生活經驗、已有的知識儲備，是一種創造性的思維活動。在科學課教學中，我們要引導學生圍繞問題對可能發生的種種現象及結果進行預測或作出假設性解釋。在科學探究活動中，猜想有助于學生開闊視野、活躍思維、不斷創新。如果得到證實，學生會感受到猜想的樂趣，享受到成功的喜悅，就會以更大的熱情投入到對新知識的探求中去;如果不能得到證實，會促使他們進一步反思，更深地卷入探究活動中。因此，在教學中如何引導學生猜想至關重要。

案例2：《有趣的浮沉現象》教學片段

師：（出示乒乓球和玻璃球）老師把乒乓球和玻璃球同時放入盛有水的燒杯中，猜一猜會有什么現象發生？

（學生回答略。）

師：在日常生活中，你見過哪些物品像乒乓球一樣會浮在水面？哪些物品像玻璃球一樣會沉在水底？

（學生回答略。）

師：看到這些現象有什么問題嗎？

生：為什么有的物品放在水中上浮，而有的下沉呢？

師：這節課我們一起來研究《有趣的浮沉現象》。今天老師帶來一些物品讓同學們探究，把這些物品放在水中，猜一猜，哪些物品會浮在水面上，哪些物品會沉入水中？（舉手的學生不多）大膽地猜一猜，猜錯沒關系，猜不準不要緊。

三年級學生對乒乓球和玻璃球太熟悉了，老師出示乒乓球和玻璃球讓他們猜想放在水中會發生什么現象，學生憑經驗就能準確判斷，沒有思維價值，猜想就沒有意義。關于物品在水中上浮和下沉的猜想，使用什么物品放入水中暫且不論，單看教師的引導語，對學生是有誤導的。猜想不等于胡猜亂想，要憑借生活經驗與知識儲備，有根據、合理地猜想。

《杯子變熱了》一課的教學重點是讓學生知道熱會沿著物體從溫度較高的部分傳到溫度較低的部分，掌握酒精燈的使用方法。難點是引導學生猜想“杯子為什么變熱了”，以及怎樣設計實驗驗證自己的猜想。有位老師是這樣教學的：

案例3：《杯子變熱了》教學片段

師：為什么杯子變熱了？

生：杯子里的水的溫度傳遞到杯壁。

師：熱在物體中是怎樣傳遞的呢？

生：從溫度高的地方傳到溫度低的地方。

生：從溫度低的地方傳到溫度高的地方。

師：你認為哪個是正確的？大膽猜測，猜對了可以，猜錯了也可以。

（學生回答略。）

師：下面各小組設計方案來驗證各自的猜想。

學生對熱會沿著物體從溫度較高的部分傳到溫度較低的部分，其實是有豐富的生活經驗和感知的，這可以說是“地球人都知道”的事情，還要讓學生去“猜想”，說明教師對猜想的本質并不清楚。至于有學生猜想“從溫度低的地方傳到溫度高的地方”，可能是受到教師的誤導，或在表現欲的驅使下做出的回答。

實驗指導莫貪多

建構主義理論認為，知識不能被傳遞，也不能被打包，而是由兒童基于自己的經驗自主建構。科學課程標準也指出，讓學生自己提出問題、解決問題，比單純的講授訓練更有效。在教學中，教師應當盡量放手讓學生發現問題、提出問題，探討解決問題的方法，有效開展探究活動。在中、高年級的教學中，對于許多實驗操作，如果教師抓住不放，任何實驗都是在教師講演之后再讓學生去做，將對學生的思維能力和創造能力的培養不利。

案例4：《熱氣球上升的秘密》教學片段

師：（出示風車）孩子們，喜歡玩玩具嗎？這是什么？

生：風車。

師：如何使風車轉起來？

生：用嘴吹。

師：這是幼兒園小班的玩法。

生：用扇子扇。

師：這是幼兒園大班的玩法。

生：跑起來，讓風車轉動起來。

師：這也是幼兒園大班的玩法。我們都四年級了，玩法也要升級了。（出示蠟燭和火柴）你看到它們又想到了什么玩法呢？

生：點著蠟燭，放在火焰上方。

師：玩的時候注意什么？

生：要注意安全。

生：玩的時候風車離火焰要高一些。

師：老師有一些建議，（出示課件并演示）先把風車放在火的旁邊，看一看有什么現象，然后再放在火的上部，看看有什么現象。

教師關于風車玩法的談話很幽默，能夠激發學生科學探究的興趣，但后面關于風車如何放到蠟燭火焰上部、如何觀察等，引導得特別細致，唯恐學生不會。整個實驗感覺不到學生思維的萌動。

師：熱的空氣我們看不見摸不著，你有什么好的辦法讓我們看見熱的空氣嗎？

生：熱氣球。

生：風車。

師：（出示塑料袋、蠟燭和火柴）你有什么想法？

（學生回答略。）

師：在玩的時候我們應該注意什么？

（學生回答略。教師解說注意事項，并演示實驗怎么做。）

綜觀整個實驗，教師示范、引領細膩，操作之前注意什么，要觀察什么，怎么操作，做的時候觀察什么，事無巨細，樣樣包辦。這樣做，束縛了學生手腳，限制了學生的思維，學生自主探究的機會嚴重不足。這使我想到了一句俗語“勤娘懶閨女”，教師包辦過多，恐怕只會培養一批慵懶的缺乏創新思維的學生。