假道伐虢

曾寶俊

假道伐虢是三十六計中的第二十四計，屬于混戰計之一。假道就是借路的意思，虢是春秋時的一個小國。假道伐虢源自這樣一個故事：春秋時期，晉國想吞并鄰近的兩個小國虞和虢，如果進攻其中一國，另一國必來相救。于是，晉國給虞國國君很大的好處，請他們讓一條路給自己，以便進攻虢。貪圖小利的虞國國君不明白唇亡齒寒的道理，借道給了晉國。結果，晉國在滅了虢之后，順手又滅了虞。在科學課堂上，實施假道伐虢的策略是將科學探究的諸多目標融合在某個有趣的活動中，對學生科學思維、動手能力、問題解決的策略以及科學思想、科學精神、科學態度及價值觀等方面進行訓練和涵育，用一句簡單而通俗的話來講就是“一箭多雕”。

一

最早提出“一箭多雕”策略的是自然教學的前輩劉默耕先生。1982年，美國哈佛大學教授蘭本達應邀訪問中國，給當時的中國科學教育帶來了新的理念。當時，人民教育出版社的劉默耕先生正在著手進行小學自然課程的改革，為了使自然課程能夠適應時代的發展，他將自然課程的性質由“讓學生學到一些淺近的自然科學知識”改變為“啟發和發展兒童主動地、創造性地自行獲得知識與技能和運用知識技能的能力”，把自然課由單純的知識性學科改變為“一箭多雕”的教育性學科，使學生獲得多元化發展。當時他就提出了一個很有前瞻性的命題：“怎樣才能做到知識、興趣、能力‘一箭多雕，既讓學生獲得金子，又得到點石成金的手指頭？”這就是假道伐虢教學策略的起源。

他解釋說，“箭”就是一節課的科學探究活動，“雕”是指構成人的素質的各個層次和側面，德、智、體、美、勞是第一個層次的 “五雕”，在智育里面，知識、興趣愛好、能力是第二個層次的“三雕”。從這里可以看出劉默耕先生研究小學科學教育的一個重要思想，他不是孤立地、片面地就科學教育論科學教育，去簡單地研究科學教育的規律，而是從培養目標出發，從社會、時代所需要的人的素質出發，確定科學教育的目標，尋找科學教育實施的途徑。

因此，實施假道伐虢教學策略的過程不是單純的智育過程，更不是單純灌輸現成知識的過程，而是要體現德、智、體幾方面的要求，其中智育又要注意將傳授知識、激發學生興趣和培養學生能力有機融合。這是對傳統教學觀念的根本性的突破，這個突破把自然課的改革帶進了一個新天地，蘭本達教授也非常認同，說這是和“探究—研討”教學法同類的教學方法。

“科學知識和科學能力同等重要，沒有主次之分。”這是劉默耕先生一貫的觀點。因此，在20世紀80年代和90年代，小學自然課教學基本上是在貫徹假道伐虢的教學策略，即：既要傳授給學生科學知識，又要發展他們的科學能力，讓學生在獲取知識形成概念的同時，科學能力、科學態度、科學精神也逐步形成。

二

筆者曾經接觸到的一個案例：

課堂上，教師跟學生先一起回憶了土壤的組成，然后請每個學生將自己搜集到的材料在小組內展示一下。學生非常興奮地把自己的成果展示給其他同學看，小組內每個人既展示自己的成果，也欣賞別人的材料。當發現別的同學的材料比自己優秀時，總會去詢問：“你是怎樣找到這個資料的，能把這個材料詳細地解釋給我聽聽嗎？”看到學生搜集到這么多信息，教師也非常高興，及時鼓勵他們，同時把自己找到的資料展示給學生看。教師有意識地引導學生將眾多的材料重新整理、歸類，然后全班匯報。在師生共同努力下，整理出如下幾條：

1.房子要用地，堆放垃圾要占地。

2.砍伐森林、破壞植被，造成洪水泛濫、水土流失，大片良田成了不毛之地;農藥、化肥的大量使用，使土壤板結，肥力下降。

3.土壤的沙漠化;酸雨與污水合力，破壞了土壤結構，影響了土壤的生產性能和利用價值;不適當的灌溉和水土流失，又使土壤出現了鹽堿化。

4.地下水和油氣資源開采造成了地面沉降，由于地面沉降，耕地出現了原因不明的減產、水渠時斷時續地供水、房屋無緣無故地裂縫、水井莫名其妙地干涸等災難;大量開礦，占用耕地。

5.白色垃圾、廢舊電池隨意拋棄，隨意傾倒的油污造成土壤不可再利用;來自工業和城市中的廢水，造成了嚴重的化學污染、物理污染和生物污染，這些高污染物一部分滲透到土壤中，會嚴重影響土壤的生產性能和利用價值。

按照原定的計劃，學生總結到這里，可以說比較完整了，應該達到了教學目標，但是教師感覺這只是一種文字的堆積，一種材料累加，局限在表面上，缺少學生情感的體驗，沒有打動他們的心，教育效果并不理想。于是，教師又設計了一項“我的土壤”模擬情境活動。

活動中，教師發給每個學生一張白紙，代表他自己可以利用的土壤，用一個小扣子代表一個人，他的土壤每一次被破壞或者被使用就要撕去一定的面積，撕去的面積由他自己決定。

為了讓學生更清楚地明白游戲規則，教師先領著學生做了嘗試活動：“這張大大的白紙是可以利用的土壤，這枚小小的扣子就是我自己。”

學生高興地說：“老師你有那么多的地，想干什么都行，想住多大的房子都行。”

教師說：“那我就蓋一個大房子，組成一個家，這樣就多兩個人了，再加上兩個扣子。我們家還得吃飯，種點糧食和菜吧。”

活潑的學生幫助教師撕掉了一角，表示蓋房子用去的。又撕掉一角，表示種糧食和菜用的。

教師問學生：“明白游戲規則了嗎？”

學生自信地說：“明白了，可以開始了。”

教師馬上補充條件：“剛才我們歸納出來的五條，都是人類曾經和正在對土壤做的事情，一會在你們的活動中，請將這五條都使用上。提醒同學們，不要忘記人口的數量是有規律變化的。請小組長帶領你們組的成員共同來做這個游戲，你們撕掉的紙，最好能標上撕掉的原因。”

接下來，學生在小組內開展活動。剛開始，教師聽到了學生歡樂的笑聲，看到有些學生拿著扣子在白紙上又滾又翻，好像在做著開心的游戲。

教師加入了其中的一組，這組學生正在規劃：“這片地是我的，那片地是你的……”組長說：“我們要蓋房子，就得去砍樹，正好符合第二條砍伐森林、破壞植被，造成洪水泛濫，水土流失，大片良田成了不毛之地;農藥、化肥的大量使用，使土壤板結，肥力下降。”小組成員很慷慨地撕下一部分，并畫上一把小刀表示砍伐。

教師借機大聲問了一句：“現在你們的土地有多少？”

“還有不少呢！”

“別忘了你們家的人口應該增加了。”

學生有的加一個扣子，有的加兩個扣子。有的學生因為自己有了游戲伙伴更加高興了。游戲繼續進行，組長們越來越熟練地指揮和操作，組員之間的配合也很默契。

教師離開了剛才那個組，在全班進行巡視，不時提醒學生不要丟掉哪一條。教室里熱熱鬧鬧的，過了一會兒，有一個組的學生著急地說了一句：“我的地就剩一點點了，這片地上的扣子有點多了。”

接著他的話題，教師問大家：“你們現在發現了什么，心情怎樣？”

“我也發現我的土地少了，我有點難過。”

“我有點擔心，這么少的地，我能生活嗎？”

“我覺得我們家的人口不能再增加了。”

“人口不增加，你們家就會滅絕的。”

有的學生立刻想到解決辦法了：“我們可以蓋高樓。”

……

學生的發言表現出了他們心中的焦急，教師告訴他們游戲仍然要繼續下去。教師發現組長發出的口令變得緩慢了，不停地跟組員商量，許多組員都在制止：“我們沒有開礦……”教師小聲地說了一句：“我們人類為了生活得更好，確實不計后果地做了這些事。”他們無可奈何地又撕去了紙的相應部分。

又過了一會兒，教室里沒有聲音了，教師有意停了一段時間，他看到一張張緊張的小臉，看到學生用害怕的眼神盯著僅剩下的那一小塊象征著土壤的白紙，有的白紙上扣子已經摞成了一小摞，看來真的不能再撕下去了。教師堅定地走到前面，很嚴肅地對學生說：“我們的游戲還沒有結束，我們總結出的那幾條還沒有進行完，我們必須做下去，因為這些都是人類做過的和正在做的事情。”教師的這次命令沒有得到回應，大家睜大了眼睛看著教師，教師再一次嚴厲地說：“繼續游戲！”還是沉默。過了一會兒，幾個膽大的學生小聲地說：“沒有紙可撕了，就剩這么點地了，留給我吧！”“我們人類也挺壞的。”“老師，您別說了，不能再撕下去了。”“對，不能撕了，我們會保護土壤的。”

“不能撕了！”“別說了！”的聲音此起彼伏，教室里一下子又開了鍋，教師抓住時機問：“你現在的心情怎樣，你想說些什么？”學生說出了許多土壤的用處，說出了我們對土壤的依賴。學生對人類曾經對土壤做過的壞事極為憤慨，想出了許多保護土壤的辦法。

學生們激動著，教師也激動著，教師被他們的真情打動了。

在這個活動中，執教教師很成功地運用了假道伐虢的策略：表面上是在玩一個撕紙游戲，實際上是借撕紙活動達到科學價值觀的教育。游戲之后無須任何說教，學生已經感悟到了土壤的重要性。學生有勇氣急切地制止教師，表明他們在生活中能夠勇敢地制止那些破壞土壤的行為;學生珍愛著僅存的那一小片白紙，意味著他們會像珍愛生命那樣珍愛土壤;學生積極地想辦法保護土壤，預示著將會有一批環境小衛士來捍衛地球。

三

學生的認知和能力形成的過程必然伴隨著情緒體驗和價值判斷，從而產生積極的或消極的態度。所謂“端正學習態度”，試問，態度從何而來？是靠教師的要求嗎？是靠抽象說教嗎？態度是內在的心理需求，是學生對科學發生了興趣、產生了積極的情緒體驗之后自然形成的，而非單純的表態。

假道伐虢的教學策略實際上是由情感驅動，引發情感共鳴，從而形成物我兩忘、如癡如醉的境界。這既是一種認知的把握方式，也是一種感情的把握方式。如尼·阿·德米特里耶娃所說，是通過情感的向往，通過情緒來完成的，這種情緒以不可抗拒的支配力量，抓住人的整個心靈，并且發生在順序地展開的邏輯思維之前，往往預定著思維和意志的方向（也決定著道德行為）。

這種情感共鳴、物我兩忘的境界，并不是在每個探究活動都能出現，也不是整堂課自始至終都會保持的。但是，我們希望許多科學教學能夠呈現這種境界，因為在這種境界中，學生學習科學的興趣、態度、意愿都化為生命的激情，這是科學教學中一個新的、美的境界。

傳授知識、培養能力、產生情感體驗、形成積極的人生態度等，都產生于一定的教學過程中。通過假道伐虢的教學策略，學生知識能力的實際水平，以及他們的生理心理特點、教學的目的要求，決定了教學過程的安排和教學策略的選擇，而教學過程的設計和教學策略的選擇又反映教師的教學理念、教學能力和教學個性，同時也能反映學生在學習活動中的情感和態度。

在假道伐虢的教學策略實施過程中，雖然教學過程是統一的，教學步驟是一致的，但學生在教學過程中的表現是千差萬別的。思維活動的方式不同，情感活動的樣式各異，學生的意志活動的強弱也不一樣。教師不宜以自己的思想去束縛或代替學生的思想，以自己的思維模式去規范和限制學生的思維活動，不要過早地去追求統一的認識、統一的結論，應允許不同的認識和認識的不同水平的同時存在。

簡單說來，基礎教育中的科學教育的基本任務是對學生進行科學啟蒙教育。通常意義上的科學，指的是前人積累下來的一套套的知識。這個理解并不全面，除了系統的學科知識之外，科學還應當包括獲得這些知識的過程。比如說，植物學不僅指那些積累下的植物學著作，還應當包括對植物的生理、資源、遺傳和變異等課題的研究過程。天文學應當包括每日每時對宇宙星空的觀察和探索，對天體運動規律的研究和計算，對行星探測器送回來的數據進行分析和處理等。現在的科學課堂把科學探究和工程實踐當成一個過程、一個實踐來對待的，目的是要讓學生熱愛大自然，喜歡到生活中去觀察、分析、探究，從小學會科學探究的本領，掌握基本的工程技術的實踐能力。

我們的科學課堂上，第一性的活動不是學課本，不是聽講，也不是讀書，而是搞科學活動。我們通過引導學生探索自然界的規律來認識周圍的物質世界，了解人工世界的豐富性和自然世界的奧秘。用一個簡單的詞匯來概括假道伐虢的教學策略，就是教學生“搞科學”。“搞”這個字的內涵除了包括讀書、接受前人的科學成果，更重要的是讓學生在實踐中學到探究科學規律的本領。

四

假道伐虢實際上是用一個形象的比喻來描述科學探究的過程，科學探究更像游客登山尋幽探險。尋幽探險指探究險境，意味著到無人或很少有人去過的地方考察。隨著都市生活的高度現代化，人們遠離了大自然，回歸自然成為世界上廣為興起的思潮，人們渴望到大自然中去，感受自然的磁場、自然的美妙聲音、清新的空氣、潔凈的水、溫暖的陽光、輕柔的月色等。人類只有常常到大自然中去，才能活得像一個自然之子，而不是一個機器人。學生也是一樣，從一出生開始就被教育、被約束、被管制，他們必須走出自己生活的邊界，去探索自然的奧秘，離開自己熟悉的環境，接觸新的事物及環境，豐富自己的生活閱歷，增長見識。有些知識可能從書本中或電視上看到過，但不親自行動，認識就難以深化。

許多知識及經歷是不可能從書本中得到的，古人所說的“讀萬卷書，行萬里路”“絕知此事要躬行”就是這個道理。我們在旅行之中增長了見識、豐富了人生的經歷顯然是件極好的事，有豐富閱歷的人生才是沒有虛度一生，才有可以向后輩們吹噓的“材料”。

到野外旅行的一個重要目的是感受自然的美，這不僅是野外旅行的意義，也是其最大的樂趣之一。大自然充滿了各種美的“元素”，我們領會、感悟自然之美，是野外旅行高層次的收獲。如果加以歸納，自然之美的“元素”有以下幾個方面：

形態美。大自然萬物有它們各自特有的形態、線條、形狀等，構成了豐富多彩的形態，如山岳、丘陵、峽谷、河溪、戈壁等。

色彩美。自然萬物的色彩是千變萬化、豐富多彩的，七彩霓虹、綠色原野、色彩各異的花朵、藍色的小河等。自然萬物的色彩不僅豐富多彩，還不斷變化，這是我們在都市里不可能見到的。

聲音美。驚心動魄的雷電聲、淅淅瀝瀝的雨滴聲、萬馬奔騰的瀑布聲，松濤、水流，鳥鳴猿啼、秋蟲唧唧等聲音，如果沒有這些美妙的自然之音，很難想象人類將生活在一個什么樣的世界上。

動態美。風起云涌、潮漲潮落、日月更替、飛瀑流水等，尤其是人們喜愛的日出、日落、急流瀑布等，這些都是大自然的動態美。

認識和觀賞各種生物不僅能豐富我們的自然知識，也是一種自然審美，這就是假道伐虢中蘊含的樂趣。從分類上我們認識什么是動物、植物;什么是哺乳動物、飛禽、昆蟲，什么是爬行動物、水生動物等，以及它們有什么特點、如何分辨等。我們在接觸、觀賞中體味到生物的種種美感，并從中感受到無窮樂趣。

探險強調到從來沒有人去過或很少有人去過的艱險地方去考察、尋究自然界情況的活動。從其行為定性而言，帶有對未知危險程度和風險發生概率的自然環境和現象進行主動尋究、考察的特征，是明知有危險卻主動去探究的自我冒險行為。但是對于不同的人來說，發自內心的無與倫比的痛快才是探險的真正意義所在吧！沒有嘗試過探險，誰又能對探險的意義妄自菲薄呢？沒有感受過那痛快淋漓的滋味，誰又能信口雌黃，斷定那種痛快根本算不了什么呢？探險，意味從事沒有多少人嘗試過的活動（任何新的探索總存在一定的危險性）。不管是出于個人的內在追求，還是出于工作的需要，或者科考的目的，這樣一種行為，本身就具有不同尋常的意義。這是對人類探求未知世界的原始沖動的繼承與發揚，也是人類文明走向進步的內在動力。