知識性讀物研習：學術語境中的“吸收”與“發表”

李衛東

“實用性閱讀與交流”學習任務群旨在“引導學生學習社會生活中的實用語文，包括實用性文本的獨立閱讀與理解，日常社會生活需要的口頭與書面的表達交流”。《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中語文課程標準”）對此任務群的課程內容并未作嚴謹的邏輯分類，而是從習見常用的角度列舉了三類學習內容：社會交往類、新聞傳媒類和知識性讀物類，其中知識性讀物類又枚舉了復雜的說明文、科普讀物、社會科學類通俗讀物等。為什么在“科普文”之外又提出一個“知識性讀物”的概念？它有何命意？任務群框架下的知識性讀物研習與以往的說明文教學有何不同？這些認識上的問題不加以廓清和明辨，實踐上就會發生偏離。本文試以統編高中語文教材必修下冊第三單元為例，對知識性讀物的功能價值、教學策略等作簡要分析和闡釋。

一、知識性讀物的功能價值

科學的進步，文明的發展，離不開知識的傳遞與更新。人們通過創造知識、分享知識、運用知識不斷認識自然與社會，讓生活變得更加美好。知識性讀物就是向大眾普及、傳播科學知識的讀物。知識性讀物的價值不僅僅在于自然科學、社會科學等知識的普及，而且也是對科學精神、科學思想的傳播。與知識性讀物大體對等的一個概念是“信息類文本”。在美國《共同核心州立英語標準》中，信息類文本的定義為以提供信息為主的功能性文本，包括所有非小說類的題材文章，如傳記、歷史類書籍以及社會研究、科學、藝術、技術等各類文章。信息類文本比知識性讀物的外延更廣，新聞、傳記、文書、訪談等也涵括在內，但在內含特質上，信息類文本與知識性讀物極為相近，二者都常與重在審美鑒賞的文學類文本對舉，凸顯閱讀的功利實用價值。無論是知識性讀物還是信息類文本，都不專指某一文體，也不是從文章學角度進行文體分類，而是從功能作用的角度提出來的閱讀材料類型，是包含若干文體（亞文體）的大的“文類”。從海量信息中獲取知識的能力，在當今這個大數據、信息化時代愈來愈重要，但據調查顯示，目前美國學校對信息類文章的教學投入只占閱讀課程總課時的7%～15%，而信息類文本占成年人閱讀的比例高達80%。美國2010年頒布實施的《共同核心州立英語標準》，其中一個顯著的變化就是大幅增加信息類文本閱讀的比例，小學階段文學類和信息類文本各占50%，年級越高信息類內容占的比重越大，高中信息類閱讀材料的比重提高至70%。在國際上比較有影響的PI-sA（國際學生評估項目）測評，也把閱讀作為學習其他內容、為生活作準備以及參與公共活動的工具，根據閱讀的目的或作用把測試情境分為個人的、公共的、教育的、職業的四類。第一類“個人的”，是為了滿足個人興趣而進行的閱讀，比如小說閱讀;另三類都是應用性的閱讀，其中“教育的”閱讀是為了學習新知識而閱讀，比如閱讀其他學科的教材。PTSA閱讀測評中“教育的”閱讀基本對應著知識性讀物的閱讀。高中語文課程標準設計了包括“實用性閱讀與交流”在內的十八個學習任務群，知識性讀物的研習只是“實用性閱讀與交流”學習任務群中的一個部分，直接所占學分并不多，但與其相關的學習貫串“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”“科學與文化論著研習”“跨文化專題研討”“學術論著專題研討”等任務群。實用性的知識性讀物研習，不只存在于十八分之一的學習任務群，而是十八分之五、十八分之六，甚至滲透在所有的學習任務群中。如此課程架構，凸顯了語文課程的綜合性和實踐性，體現了良好的教學導向。

而我們日常的語文教學中，知識性讀物等實用閱讀常淪為“點綴”，處于邊緣狀態，諸如《中國建筑的特征》《一個物理學家的教育歷程》《宇宙的邊疆》一類的課文，教、學、考的受重視程度都不高，教師干脆不教或根本不知道怎樣教，學生也提不起學的興趣。導致此狀況出現的原因，既有認識上的偏見，也有操作上的偏差。因知識性讀物涉及物理學、生物學、建筑學等領域的內容，便認為這些學習單元和課文是“非語文”或“弱語文”，遠不如小說、散文的語文學習含量高，這即是認識上的偏見。當今世界課程改革的趨勢之一便是學科融合，全學科閱讀、全學科寫作愈受重視，各門學科都在強化“閱讀”和“寫作”作為學習方式的重要性，而語文學科卻唯“文學”是瞻，看輕知識性讀物的研習，不能給其他學科的學習提供有力的支持，這是語文學科的自我“窄化”和“狹隘化”。消除認識上的偏見，需要回到語文課程的本質屬性，回到十八個學習任務群的課程框架，深刻理解“工具性與人文性統一”的課程特點，全面把握語文學科的功能屬性。至于操作上的偏差，其與認識上的偏見有關，主要表現為以文學類文本的教學方式教學知識性讀物。小說等文學類文本與知識性讀物是兩種不同的文類，閱讀取向和研習方式也就必然有所區別，具體分析如表1。

文學性閱讀和知識性閱讀具有共性，固然要遵循閱讀的一般規律，但依據不同文類和體式，定位不同的閱讀取向，選擇適宜的學習方式，更為必要。教學知識性讀物，如若耽于品味語言、鑒賞把玩，就難免方枘圓鑿、扦格不入了。

二、學術語境中的讀寫思維

為什么說知識性讀物的閱讀主要是認知性閱讀、理解性閱讀？這是由知識性讀物的特性決定的。知識性讀物傳達知識離不開專業概念、術語，離不開物理學、生物學、社會學、經濟學、文藝學等特定學科背景。閱讀知識性讀物的最大困難是讀懂專業術語及其背后的科學邏輯和思維，閱讀的主要目的也是讀懂內容、獲得理解、獲取知識，而非賞鑒和品味。因此，知識性讀物的閱讀要基于學術語境和學科背景。美國教育學者朱迪斯·朗格提出，我們必須重新思考人們在學術領域如何獲取知識，如何掌握學科語言能力。她認為，只有在學科背景中，知識才能得以提煉與拓展，學術語言能力才能增強，新思想才能涌現，知識及其構建知識的方法才能靈活地運用到各學科中，或用于創建跨學科領域。朱迪斯·朗格是在全學科背景下討論學術語言能力、讀寫思維對于構建知識的重要性。語文課程中的知識性讀物閱讀雖然不能完全等同于物理等學科教材的專業閱讀，但其必然具備專業閱讀、學術閱讀的品性不容漠視。

文學類文本的語言是詩性的語言，用形象、意象、故事傳達意蘊，而知識性讀物的語言是邏輯嚴謹的語言，靠概念、判斷、推理去傳達原理和知識。閱讀知識性讀物，如果不能理解學術語言和專業術語、概念，不能理解科學思維，就談不上讀懂內容、獲得知識。知識性讀物的研習，有賴于概念為本的讀寫思維。表2是統編高中語文教材必修下冊第三單元“概念為本的理解性閱讀”結構框架。

語文課程視域下的知識讀物研習，抓住青蒿素等概念以及提取、實驗等關于科學研究過程方法的術語，不是去深入研究這些概念和術語（那是專門學科課程的任務），而是借助學術語境和學科背景，抓取概念，形成概念性理解，讀懂文本，獲得知識，以及通過讀寫獲取知識的方法。“概念”是理解性閱讀、認知性閱讀的中介。至于以往科普文教學中常用到的說明對象的特征、說明順序、說明方法、說明語言的準確等知識在本文沒有論及，并不是說這些知識一無是處，而是要在“實用性閱讀與交流”的學習任務群框架內更新和重構，吸納在概念為本的理解性閱讀范疇里，由靜止的、惰性的知識改造為應用的、活態的知識。

卡森在《科學與文科教育的理想》一文中說：“毫無疑問，科學早已不僅僅局限于揭示關于物質世界的真相，同樣的，它已經成為一種引導思維的方法，一種提高科技能力的源泉，一種文化的世界觀，還是傳統文化和民族的命運所在。因此，閱讀有如此強烈文化基質的經典或重要的文本應該成為所有學生課程的一部分。”高中語文教材中的知識性讀物，正是這樣一些有強烈文化基質的經典或重要的文本，傳遞的不只是或不主要是知識，更重要的是知識發現的過程;介紹的不只是知識原理，更折射出知識所依憑的文化;關注的不只是物化的研究成果，更關注發現者、研究者的精神素養。學習《青蒿素：人類征服疾病的一小步》，如果只機械對應列數字等說明方法，沒有從概念辨析中感受到“實驗的可重復性”是“科學”的重要特質以及中醫文獻對屠呦呦科學發現的靈感啟悟;如果只讀到了屠呦呦的鍥而不舍，而不能從概念鏈條的梳理中讀出她的理性精神、實證精神以及對中醫文化的熱愛，如此閱讀，也就無異于買櫝還珠了。

三、“吸收”和“發表”的讀寫策略

知識性讀物的研習不是被動地接受知識和概念，而是在讀寫中思考，在表達、批判和應用中理解、建構知識。20世紀初，胡適在《讀書》一文中說道：“發表是吸收智識和思想的絕妙辦法。吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申述過，用自己的語言記述過，——那種智識思想方才可算是你自己的了。”胡適談的是通用閱讀法，其實，此“手腳”加工的閱讀法尤其適合于知識性讀物的研習。概念知識并非抓到了就能理解，而是要有提要、說明、舉例、討論等精致化加工，要加以“發表”的功夫，才是真正讀懂了、“吸收”了。閱讀知識性讀物，“發表”的功夫不只停留于一般的圈圈畫畫，而是基于概念文本的理解性閱讀，開發多樣化的讀寫策略和學習工具（詳見表3）。

這些讀寫策略和學習工具，為學生的“吸收”和“發表”搭起了支架，提示了路徑。撰寫內容摘要、建立概念圖等，既是“吸收”也是“發表”，既是閱讀也是寫作，宜在不同情境中變換、組合使用。

正如PEEL寫作策略所示，知識性讀物的研習不是在概念和術語的定義里兜圈子，而是要與現實生活相聯系，遷移運用所學知識解決現實問題。對于知識性讀物研習中的“寫作”，不宜狹隘地理解為只是寫一篇介紹某事物、某事理的規范說明文，而是要把讀、寫、做融為一體，讓閱讀和寫作在問題解決、任務驅動、項目完成中交織纏繞、互促共生，讀中有寫，寫中有讀，在“做”中讀、寫。在讀、寫、做的關系中，“做”是“關鍵”，是“驅動器”，設置真實情境，設計有價值的話題、問題、任務、活動、項目，學生在真實的語言情境中“做事”，產生讀、寫需求，深度閱讀和真實寫作就會真正發生。胡適在《讀書》中舉了一個主題式探究學習的例子：譬如“進化”，“道聽途說”來的知識算不得是“你的”知識。參閱各種資料，發奮動手，把你的研究所得寫成一篇“我為什么相信進化論”的讀書札記，列舉了“生物學上的證據”“比較解剖學上的證據”“比較胚胎學上的證據”“地質學和古生物學上的證據”“考古學上的證據”“社會學和人類學上的證據”等，到這個時候，你所關于“進化論”的知識，經過了一番組織安排，經過了自己的去取敘述，才算是你自己的了。

再比如研讀《說“木葉”》一課，可以設計如下遷移運用的學習任務：

《說“木葉”》談到了詩歌的暗示性問題，與我們的詩歌鑒賞及文學閱讀密切相關，可學以致用，助益于你的語文學習。

1.在我國詩歌中，如“梅”“柳”“草”等意象，都具有暗示性，能引起聯想。試舉例說明。

2.閱讀下面材料，完成相關任務。

九月寒砧摧木葉，十年征戍憶遼陽。（沈儉期《古意呈補闕喬知之》）

關城樹色催寒近，御苑砧聲向晚多。（李頎《送魏萬之京》）

深院靜，小庭空，斷續寒砧斷續風。無奈夜長人不寐，數聲和月到簾櫳。（李煜《搗練子令》）

西窗又吹暗雨，為誰頻斷續，相和砧杵。（姜夔《齊天樂》）

品讀上述詩句，搜集其他含有“砧”的詩句，以《說“砧”》為題寫一篇文章，說說古代詩詞中的“砧”經常出現在怎樣的場景中，具有怎樣的暗示性，引起怎樣的聯想。

以上兩個例子都著眼于應用，在做活動、做任務、做項目。活動、項目的內核是通過讀、寫理解知識、運用知識，過程始終伴隨著讀寫，產品也是讀寫思維的成果。

總之，知識性讀物的教學要放在“實用性閱讀與交流”的課程框架內，放在知識學習與讀寫思維的關系中，放在語文學科和其他學科及社會生活的關聯中考量，唯其如此，才能充分實現知識性讀物研習和“實用性閱讀與交流”的功能價值。