讓真實語境為學生寫作鋪路架橋

俞麗美

摘要：真實語境是與客觀事物相符的語言環境，對于中年級習作教學至關重要。它從兒童的認知發展理論出發，摒棄了傳統習作教學脫離語境、語用缺失的弊端。在教學中，教師可因需設境，讓寫作有用武之地;可因事造境，讓寫作有情趣之樂;可因享入境，讓寫作有品賞之美，全面提升學生的寫作水平。

關鍵詞：真實語境;習作教學;設境策略

人們的一切語言交際活動總是在一定的交際環境中進行的，語言學界將影響交際的所有主客觀因素的總和稱之為語境。語境有語言性的、非語言性的，有真實的、也有虛擬的，其中真實語境對于寫作剛起步的學生來說顯得尤為重要。

寫作是基于特定語境的、有目的、有意識的書面交流，而真實語境貼近學生現實生活，有助于學生真實地接觸周圍事物，在真情實感的體驗中加深感受，產生寫作表達的意愿和熱情。這里的真實語境既包括現實生活中真實發生的，也涵蓋基于交際需要創設的、反映現實生活的情境。教學中，教師可根據兒童好奇心強、喜歡體驗的特點，結合統編本語文教材的教學內容，引導他們置身于不同的真實語境，在現實需求的交際中產生言說欲望，并將其轉化為寫作動機，培養學生的習作能力。

一、真實語境的內涵與價值

語境是人們準確表情達意的環境。真實語境是與客觀事物相符的語言環境。陳治安、文旭兩位教授在總結前人對語境的分類時，將真實語境和虛擬語境進行對比后認為，“真實語境是存在于我們現實世界之中的語境，言語交際中大量話語的語境都是真實語境;虛擬語境是指作者或說話人虛擬的存在于現實世界之外的可能世界中的語境。”[1]真實語境對兒童習作教學至關重要。榮維東教授在《交際語境寫作》一書中指出：寫作是作者在特定語境中進行的表達和交流活動，任何習作都面臨以什么角色、對誰、為什么、寫什么、用什么方式等交際語境問題[2]。從兒童的認知發展理論出發，學生寫作的特定語境更多的應該是反映客觀世界的真實語境。兒童認識自我、認識自然、認識社會都是從周邊的生活開始的，對于初嘗習作的中年級學生來說，現實世界是習作教學的最主要資源。一般來說，從身邊的事物說起更容易表達，也更有興趣交流。所以，習作的訓練離不開真實語境的運用。

傳統的習作教學模式往往脫離語境，只注重段落篇章的結構與好詞好句的訓練與評講，造成學生無病呻吟、無心表達的現象，這是學生語用能力缺失的主要原因。而真實語境中的習作教學由于采用大量現實生活中的寫作素材，易于學生融入其中、觸景生情、有感而發，便于他們在真實的記錄與表達中提高語言運用能力，實現習作思想交流、情感抒發、為生活服務的寫作功能。所以，創設與運用好真實語境對于寫作教學具有如下四點重要的價值。

1.真實語境有利于兒童正確認知客觀世界。兒童應在真實的交流交往中了解社會，形成正確的世界觀;在積極主動的思考和與他人的對話辯論中明辨是非，學會處理人與自然、社會的關系，通過人與人之間的影響和自身的不斷內省，樹立起正確的價值觀。

2.真實語境有利于激發學生探究與表達的興趣。真實的世界形象、生動，對于好奇心很強的兒童來說具有很強的吸引力。兒童在這樣真實鮮活的語境下更愿意主動去探索、去交流、去表達。

3.真實語境有利于兒童準確、真實地表達情感。情感表達是一種高度語境化的行為。兒童的情感流露需要真實的交際場景加以激活。在真實語境中，學生更易于說真話、表真情。

4.真實語境有利于得體地表達。馬林諾夫斯基曾說，話語和環境相互緊密地糾合在一起，話語的意義來自話語與其所發生的情景之間的關系。我們認為，同一個意思在不同的語境下會產生不同的理解;面對不同的情境、不同的人群，表達同一個意思可用不同的表達方式。可見，語言的意義來自不同的真實語境，語境的改變會讓語言的意義發生變化。寫作的本質就是為了更好地溝通生活、傳達思想與情感。所以，真實語境讓說話人能置身特定的語境中，真誠、得體地表達自己的觀點，也更容易讓他人在真實的交際情境中準確理解并及時做出有效地回應，提升彼此的理解力、思維力、表達力。

二、統編語文教材中年級習作的編排解讀

《義務教育小學語文課程標準（2011年版）》在第二學段的習作教學目標中提出“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的地方寫清楚。”[3]不難發現，中年級寫作教學關注兒童的所見所思所想。而“寫清楚”作為習作目標，減少了學生習作的畏難情緒。創設真實的語境，讓學生親歷生活，在真實的生活中目之所見，耳之所聞，心有所感，真切表達，更好地幫助學生達到“寫清楚”的習作要求。

從統編版小學語文教材三下、四下的習作篇目和要求（如表1）可以看出：統編語文教材中年級習作編排，更多地從兒童自我現實生活展開習作練習，并由寫實逐步向想象過渡，契合兒童的年齡特點和認知規律。這樣的編排，更多地喚起學生的生活經驗，為習作營造了滿足交際的真實語境，更能激起學生積極參與的熱情，將情感活動與認知活動有機融合于寫作活動中。

中年級的習作課程可以理解為以兒童為軸心，兒童生活場域為半徑的圓。它著眼于兒童的視野，重點呵護的是兒童的習作興趣，從兒童的自我認知出發，將習作的學習目標散落在兒童繽紛的生活中，更多地提供了現實生活中真實發生的語境，呈現了習作的階梯性發展。如三年級更多關注“寫清楚”，四年級在“寫清楚”的基礎上開始關注“寫出特點、表達感受”。同樣寫人習作，三下要求寫一個熟悉的人，嘗試寫出他的特點;而四下則聚焦自我，學習用多種方法寫出人物的特點。話題的選擇對兒童來說，無論是熟悉的人，還是自己，都是真實存在，可以觸摸與感受的，這就為習作語境提供了充足的條件，更方便兒童在喜聞樂見的真實語境中主動參與、熱情投入。

三、統編語文教材中年級習作的教學策略

兒童的現實生活，并不能都成為兒童交際的真實語境，唯有學生產生交際表達需求，方能奏效。所以，創設真實語境，就必須從兒童的實際需求出發，才能激發學生“想寫”的欲望。

1.因需創境，讓寫作有用武之地

寫作需求是學生習作的動力源。當學生產生寫作的需要時，才能不把習作當成任務來應付，所以，教學中要關注學生的需求點來設置習作情境，以引發學生自然而然地表達。

統編版三下習作《我的植物朋友》，需要借助記錄卡將所觀察的植物“寫清楚”。很顯然，“寫清楚”是本次習作的重點，也是三年級習作的主要目標。

在這樣的教學任務面前，如何創設需求情境、激發學生寫作動機、達成習作目標呢？學校植物園里有學生特別熟悉的植物，這就提供了很好的習作素材，但因為“熟視”極易形成“無睹”，讓學生無話可說。在這種情況下，就需要教師創設一些新奇的、真實的交際情境，來喚起學生表達的愿望，主動去觀察和積累素材。為此，教師公布了學校舉行的“我是小小講解員”選拔活動通知，讓學生了解具體的選拔規則：選取校園中你最喜歡的一種植物，通過看一看、摸一摸、聞一聞、查一查等活動，來向參觀者介紹這種植物的名稱、樣子、顏色、氣味、特點。將你介紹的內容寫出來交給老師參賽。教務處將選拔寫得好的同學來做講解員。需要注意的是，同學們在向他人介紹的時候，要把這種植物當作自己的朋友來介紹。

這樣的教學設計，首先讓熟悉的事物因為任務、需求的不同給學生增添了新鮮感。其次，因為“小小講解員”情境的創設，讓習作變得有了現實需求，寫作的對象也變得非常明確，解決了為誰寫，為什么而寫的問題。因為這樣的因需設境，設境因需，學生的積極性高漲，由原先的“要我寫”轉化成“我要寫”。最后，學生在真實表達對這種植物的認識之外，更流露出喜愛之情，這樣情動而辭發，達到了我手寫我心的最佳境界。

2.因事造境，讓寫作有情趣之樂

一個人的閱歷與他經歷的一件件事情息息相關，豐富多彩的生活是寫作的重要源泉。教學中，教師若有意識地因事造境，就能讓學生在新奇有趣中產生寫作的強烈愿望，讓語言變得更有溫度。

例如：統編版三下看圖寫話《打乒乓球》的難點在于大多數學生不會打乒乓球，對如何打乒乓球、乒乓球賽事也知之甚少，就是說，缺乏打乒乓球的常識和話語基礎，這就導致學生難以用言語表達出圖中語境的信息，難以實現說清楚、寫清楚的習作目標。這時，光有仔細觀察遠遠不夠，只有真實體驗打乒乓球的經過，才能把打球的方法、過程等寫明白。因此，創設真實的乒乓球比賽的語境，是突破本次習作教學難點的關鍵。

為了讓學生身臨其境地參與到活動中，教師在班內精心組織了一場精彩的乒乓球比賽，全班學生傾情投入，積累比賽經驗。賽前學生擬定了比賽規則，教師呈現思維導圖（如圖1），提醒同學們仔細觀察選手的動作、神情，記錄自己觀賽或比賽的真實感受，并擬定采訪提綱，采訪了解參賽同學的感悟與啟示。

在比賽中，學生有了真實的體驗，成為情景中的表達主體。這時，再進行看圖說話，學生既能清楚地寫出打乒乓球的各種動作，又能寫清楚精彩的比賽過程，還能融合自己的想法真實地再現，達到了語境創設助力學生寫作的目的。

3.因享入境，讓寫作有品賞之美

每個人都渴望獲得成功，渴望體驗成功的快樂，兒童尤其如此。對于學生寫作而言，創設分享的語境、享受成功的歡愉，能促進學生落筆成文與交流的興趣，讓學生在品鑒、構思、欣賞中找到習作的成就感。這種內在的滿足與自信會讓學生越寫越喜歡，在品鑒中領略文字內在的美。

例如：統編版三下《中華傳統節日》是一次綜合性學習，旨在通過寫過節的過程，展示活動成果。如端午節，老師創設了“端午香包情”的制作分享語境。教學中，教師拿出一個個繽紛多彩的香包讓學生湊近聞一聞、看一看，在學生欣賞到香包的外形美、香味醇、手工巧時，分發制作香包的材料，讓他們觀察材料袋和研究說明書，分享制作的具體步驟。由于材料袋與說明書都有具體明確的操作步驟，所以，學生帶著任務去觀察并不難，他們特別留意說明書中文字的描述，在小組交流中盡情展示自己，適當運用了第一步、第二步等表示順序的詞語貫穿手工的步驟，表達能力在真實的交流中得到了很大提高，這也為后面的寫作做好了充分的準備。

為了避免學生照著說明書的方式記錄過程，教師引導學生邊制作邊體會：制作中難的地方、得意的地方，用思維導圖的方式記錄自己制作過程中的心情變化，進行分享解說。學生真實的體驗越多，積累的“語言潛勢”越豐富，表達和呈現的欲望就越強烈。有的學生提起第一次做手工活，穿針引線時的著急;有的聊到自己在同桌的幫助下大功告成時的感激與喜悅;有的學生想將制作的佩奇香包送給媽媽，用“寫信”的交際方式，向讀者——媽媽表達敬愛;有的學生想向同桌表示感謝，用“表揚”的交際方式，向讀者——同桌致以謝意。在真實的語境中，學生動筆前有了讀者意識，將寫作定位于與讀者進行對話交流，喚醒了以說促寫的意識，每個學生都愿意輕松地交流和分享。

做香包語境的營造，最大限度地豐富了寫作的素材信息，激活了學生的寫作內驅力，讓學生在真實的言語環境中動手體驗，在真實的心靈交流中分享發布。這時的寫作是流暢的、愉悅的，直抵兒童心靈的深處。真實的語境從學生的內在需求出發，通過喚醒和調動學生的真實生活經歷，觸發了學生的寫作靈感，讓每個學生真切感覺寫作對于生活的價值意義，激發了學生的習作動力，讓他們在真實語境中說真話、表真意、抒真情，全面提升自己的寫作素養。

參考文獻：

[1]陳治安，文旭.試論語境的特征與功能[J].外國語， 1997（4）：23.

[2]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社， 2016：156-293.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社， 2012：11.

責任編輯：顏瑩