支玉恒老師的“三真”課堂

摘要：支玉恒老師的課堂，有“三真”：真目標、真學習、真角色。真目標，即確立的是本真和本然的目標，是應然和正確的目標——目標為真，才能確保教學內容為真，才能確保教學行為在做語文課該做的事。真學習，即一直以教師的教推動著學生的學，讓學習真實地發生——產生學習動機，獲取解決沖突的方案，解決沖突。真角色，即切實履行“導師”的職責，制造“認知沖突”，引發心理矛盾，指點解決問題的路徑和方法，評點解決問題的結果，讓學生自知、自會、自能。

關鍵詞：支玉恒 教學藝術 “三真”課堂

20世紀90年代以后，小語界活躍著被稱為“四大天王”的中生代名師，其中一位，是體育教師出身、不惑之年轉教語文后聞名遐邇的傳奇人物支玉恒。他的足跡幾乎遍及全國縣級以上的地方，留下數百個公開教學案例，借此將教藝、思想傳遍全國。那些業已累月經年的公開教學案例，全面、真實地保存了支老師的課堂原貌。它們是一壇壇老酒，歷久彌香，值得細細品味;是一座座富礦，珍寶深藏，值得不斷開掘。5年前，為研究支玉恒老師的教學藝術，筆者曾大量翻閱他的教學案例，近日再次讀之，又有了新的發現和感悟：其課有“三真”！

一、真目標

更準確的措辭應是“真語文”。近年來，“真語文”的討論一度甚囂塵上，為避蹭熱度、尬學舌之嫌，便退而求其次。不過，謂之“真目標”也大體合意。

真，歸真、本真。“真目標”，即支老師的課堂，確立的是本真和本然的目標，是應然和正確的目標。教學內容和教學任務都服從于教學目標，目標為真，才能確保其教學內容為真，才能確保教學行為在做語文課該做的事，完成語文課該完成的任務，從而也才能確保語文為真。套用時髦的話，教學目標（含教學內容）為1，其他教學條件、教學思路、教學策略等等都是0;沒有1為真，縱然其他種種皆真，課堂教學成效也歸零。

在“真語文”的討論中，論者所持雖異，但無不堅持自己才是“真語文”。其實，何止這場熱烈如火的討論，近二十年來，小語教壇爭先恐后冒出不計其數的“某某語文”，誰家不言之鑿鑿地堅稱自己才是語文正宗？然而，語文又一直若霧中繁花，真容難識！語文課程有識字寫字、閱讀、寫作、口語交際四大領域，而閱讀最易陷于目標不明和任務不清之窘。每一篇課文，涵蓋內容包羅萬象，教什么就成為棘手而又必須面對的問題。“數學，清清楚楚一條線;語文，模模糊糊一大片。”故，人人皆謂“真語文”，但教學目標和內容卻大相徑庭，特別是閱讀教學。以《月光曲》一課的教學為例，教學目標與內容往往各不相同。

有人曾經這樣教①：

【案例1】

出示句子一兩百多年前，德國有個音樂家叫貝多芬，他譜寫了許多著名的樂曲。其中有一首著名的鋼琴曲叫《月光曲》，傳說是這樣譜成的。讓學生用這樣的句式說話：《月光曲》是____。

【案例2】

出示句子：這首曲子多難啊！我只聽別人彈過幾遍，總是記不住該怎樣彈。要是能聽一聽貝多芬自己是怎樣彈的，那有多好啊！

用這樣的句式說一句自己的話：（? ）多難啊！我只（? ）.總是（? ）。要是（? ），那有多好啊！

這兩例是以教材語言為素材或范例進行句式訓練，即所謂的基本技能訓練。當然，現今此種機械、瑣碎的基礎知識和基本技能教學已經日漸式微，類似下列的教學則日益多見②：

【案例3]

1.教師播放《月光曲》。學生靜聽。

2.學生自由練讀第8、9自然段，并嘗試背誦。

3.教師出示句子：月光照進窗子，茅屋里的一切好像披上了銀紗，顯得格外清幽。（引導學生初步感知“聯想”，了解“聯想”的作用。）

4.學生默讀第9自然段，畫出描寫“聯想”的句子。

（1）學生自學。

（2）教師指名讀“聯想”部分的句子。

（3）要求刪除“聯想”部分的句子后與原文進行對比，體會“聯想”的好處。

5.教師出示短文《大公雞》。學生認真閱讀短文，畫出有關“聯想”的句子，體會“聯想”的好處。

6.教師出示《荷花》的節選部分（只有事物描寫，沒有“聯想”的描寫），讓學生加入聯想。學生認真修改，交流匯報。教師適時點拔。

指導學生體會“聯想”的妙處，學習運用“聯想”進行表達的方法，這是教寫作方法。套用熱詞，叫“指向表達”或“指向表達的閱讀教學”。執教者認為，這是要實現從“教課文”到“用課文教語文的華麗轉身”。當然，教學本課，更多人不是引導學生學習和運用聯想方法寫作，而是引導學生學習文中描寫音樂旋律的方法，而后播放音樂讓學生遷移方法進行寫作。二者內容雖異，取向則同。

而支玉恒老師這樣教的——

師 《月光曲》這篇課文是講誰的？……他是什么人？

生 是一個著名的音樂家。

師 今天的書上是怎么說的？

生 今天的書上說的是“一百多年前……”

師 我就要能說明“著名”的那一點。

生 他譜寫了許多著名的曲子。

師 對了，是他譜寫的樂曲很著名，當然他也就著名了。這篇文章說的是他的什么曲子？

生 《月光曲》。

這是在教什么？是在引導學生從文中捕捉重要信息。繼續看一

師 好了，大家再來看一看，貝多芬和盲姑娘的認識過程。再給兩分鐘時間，你能說出來，他們是怎么樣一步一步來認識的嗎？開始看書。

（學生各自讀文。）

師 下面發言的方法：你站起來先讀出你作為根據的這段課文，然后用“貝多芬怎么了”的句式把這段課文概括一下。誰來？

生 （讀）“一天夜晚……彈的正是他的曲子。”貝多芬先是聽到有人彈他的樂曲，他就沿著樂曲找到了一所茅屋。

師 你簡單地告訴我，在你讀的這段課文里，貝多芬怎么了？

生 聽到了。

師 聽到了琴聲對不對？你建議用四個字怎么寫？

生 聽到琴聲。

師 （板書“聽到琴聲”）對，再后來呢？還是讀出相關的課文，然后進行概括。誰來讀讀？這是引導學生學會概括。再看一

師 你們告訴我，（指板書“三層”）這兒寫的是月亮和大海，這哪是《月光曲》呀？它怎么就成了《月光曲》的旋律了？

生 我覺得，“月亮升起，微波粼粼”是非常平靜的，聲音很輕的;然后“月亮升高，風卷巨浪”，是慢慢地感情加重;最后“月光照耀，波濤洶涌”，應該是感情已到了極點了。所以是聲音從輕到重這樣的過程，這就是《月光曲》的旋律。

師 我知道，波濤洶涌是“轟隆轟隆”的、非常大的海浪，我知道它的聲音很大，它怎么就成了《月光曲》的旋律了？

生 支老師，黑板上都寫了，皎潔的月光照耀著大海。

師 對呀！

……

生 我覺得，他們是聽貝多芬的曲子聽得十分投入，腦子里才聯想出這番景象。

師 噢，我明白了，這回你們算給我講明白了。（指著板書）這些月光和海面的變化，是《月光曲》在演奏的時候，所引起的兄妹倆的聯想。那么，什么樣的曲子，什么樣的旋律才能讓他們想到月亮剛剛升起，大海微波粼粼？你們想想，當時的鋼琴曲是什么樣呢？能形容一下嗎？是快呢還是慢呢？是輕呢還是重呢？

生 我覺得月亮剛剛升起的時候，應該是很柔和的。

師 很柔和，（板書“柔和”）還有什么呢？

生 然后到……

師 （打斷學生）等一下，光是柔和嗎？

生 還有比較緩慢、寧靜。

師 比較緩慢，徐緩。（在板書“柔和”后面加上“徐緩”）后來呢？

生 后來到風卷巨浪的時候，它的曲調聲音應該響起來了，速度也加快了，聲音從柔和變成高昂了。

師 還沒到高昂吧，有勁沒勁？

生 有勁。

師 對，有力了。（板書“有力”。）

生 最后是高昂。

師 高昂，（在板書“有力”下寫“高昂”）還有嗎？（指“有力”的后面）節奏呢？

生 加快了，速度快了。

師 節奏加快了，（在板書“有力”后寫“快速”）這兒呢？（指“高昂”的后面）波濤洶涌了。

生 波濤洶涌應該是更加快。

師 更快了，情緒激蕩了！（在板書“高昂”后寫“激蕩”）我們寫這一個詞行不行？浪花在激蕩，可不可以？

生 可以。

這是引導學生從描寫月光下大海的畫面中讀出《月光曲》的旋律和節奏。接下來，支老師進一步引導學生聯系上下文，讀出《月光曲》旋律和節奏抒發的巧遇知音的感動與對兄妹命運的同情，感悟藝術家貝多芬的情懷，即讀出文內之意、言外之情。這是在培養學生的解釋和推論能力。

支老師的課堂上，諸如此類的教學內容太多了：教《草原》，讓學生討論“高歌和低吟”“飛和跑”“彩虹和彩帶”能不能互換，領悟課文遣詞造句的精妙一這是在培養學生的欣賞與評價能力。教《地震中的父與子》，讓學生討論：“你們覺得‘地震中的父與子這個課題好不好？好，好在哪里？不好，你想怎么改？”引導學生從文中找出證據，有理有據地闡述自己的觀點，反駁對方的觀點一這是在培養學生的反思和審辨能力。

檢索重要信息，解釋與推論文字背后深藏的意蘊，概括總結文本主要內容，欣賞評價課文的內容與形式，對文本內容和形式進行反思和審辨。這是做什么呢？一言蔽之，是在培養閱讀能力！

且不追溯語文獨立設科的早期，單說新中國70年里，小學語文教壇被輪番更替的教學思潮所主導：重視“雙基”，發展智力，強化語言訓練，高揚人文，學習語言文字運用，等等。這些思潮實際上并不截然對立和沖突，往往有交集，但顯然對語文教學各有價值判斷。在其影響之下，連教學大綱和課程標準也都會提出不同理念和要求。實踐層面的閱讀教學目標和內容，自然各有其異。那么，僅以上述幾例而言，訓練詞句運用的基本技能，理解和運用寫作方法，培養閱讀能力，孰為“真目標”“真語文”？

《西游記》中，孫悟空和喬裝的六耳獼猴都宣稱自己是真悟空，閻王殿、天庭、南海，皆無人能辨，若非如來佛祖那雙辨識之眼，真假悟空的纏斗恐永無休止。“假作真時真亦假”，誰能給我們如來佛祖一般的慧眼，以識別真假語文？其實，慧眼得來不用“踏破鐵鞋”，它就在我們常常以之為指導的“綱領性”文獻一語文課程標準中，只是我們常常對此中目標或要求“熟視無睹”罷了。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）“總體目標與內容”的第7條是關于閱讀的，開宗明義就是“具有獨立閱讀的能力”。亦即，獨立閱讀能力是閱讀的基本和核心目標！

那么，閱讀能力又包括哪些要素呢？惜乎新課標中語焉不詳。在教學建議中，新課標指出：“注重培養感受、理解、欣賞和評價能力。”這四項能力揭示出了閱讀能力的全部要素嗎？多年來，專業人士的研究成果對此顯然持否定態度。近年來，兩大國際組織開展大面積的學生閱讀素養測評，主要測評閱讀能力。PIRLS以提取信息、直接推論、解釋并整合觀點為指標，PISA以獲取與檢索、整合與解釋、反思與評價為指標。測評指標可根據測評目的和被測實際有所側重，但實事求是地說，這些指標相加也并非構成閱讀能力的全部。根據新課標的目標要求和有關研究的成果，參考國際組織的閱讀測評指標，筆者將閱讀能力細化為6個層級、12個要點：檢索與復述、了解與轉述、解釋與推論、概括與總結、欣賞與評價、反思與審辨。閱讀教學，根據這些要素確定教學目標、選擇教學內容，便是“真目標”“真語文”。以此觀之，支玉恒老師的教學堪稱“真語文”。

二、真學習

學生是學習主體，是課堂的主人;教要推動學，為學服務。但理念要轉化為行動，卻比口頭念說艱難得多，絕非一蹴而就。假學習、淺學習至今依然在課堂泛濫，不少看似熱鬧無比的課堂，學習其實并未真正發生。難能可貴和令人感佩的是，幾十年來，支玉恒老師一直以自己的教推動著學生的學，努力讓學習真實地發生。

那么，真實的學習要經歷怎樣的過程？近期，有學者進行了歸納，如圖l①所示。

顯然，學習行為的發生源于動機，而學習動機又出于“學習困境”，學習者無法走出困境，因而產生“認知沖突”，從而引發學習動力。于是，在動力推動下不斷尋求解決沖突方案，經歷理解、分析、試錯、驗證、修正、重構等思維活動和過程，得到解決問題的方案。而這方案有時還要從他人那里尋求驗證，聽取建議，加以完善。在解決沖突之后，又產生新的學習動機.不斷持續和深化學習。

下面選擇產生學習動機、獲取解決沖突方案、解決沖突三個節點，對支老師的課堂進行一些管窺，探析學習發生的真實性和有效性。

先看學習動機的產生。學生陷入困境、產生認知沖突的表現方式各種各樣，提出疑問無疑也是一種。新課起始，許多教師都喜歡讓學生提問，并依據學生的問題展開教學。于是，我們經常看到這樣的場景——

師 看到《我變成了一棵樹》這個題目，你有什么問題呢？

生 “我”是誰？

生 他什么時候變成樹？

生 他為什么會變成樹？

生 他是怎樣變成樹的？

生 變成樹的結果怎樣？

師 太了不起了！圍繞一個題目，就提出這么多問題。現在，我們就來學習《我變成了一棵樹》，通過學習，這些問題都會得到解決。

這些問題果真源于“認知沖突”嗎？現實的課堂，幾乎沒有學生課前不翻看課文，哪怕僅僅出于好奇;更多的教師還會布置預習，何況是學生早把課文倒背如流的公開課？這樣的問題其實早就不是問題，根本談不上“認知沖突”，回答這些問題焉能成為學習動力？這樣的提問不過是一場“秀”，是不折不扣的假學習。

更多的時候，是教師抓住課文的要害和關鍵，煞費苦心地營造問題情境，誘導學生提問。比如，教學《詹天佑》，學生會就第1自然段提問：“為什么說詹天佑是杰出的工程師？他的杰出體現在哪里？”然后，教師就圍繞著問題教下去。看似解決的問題來源于學生，是“以學定教”。其實不然。學生自己讀完全文，對于第1自然段稱詹天佑為“杰出的工程師”已經獲得內心的平衡，在平衡未被打破之時，是不可能提出此問題的。之所以這樣，那是因為學生已揣摩出教師需要的問題，為迎合教師的安排而提出。換言之，本來是教師要提出這一問題，但為了表現出學生的主體性，而運用一些技巧，誘使學生提出不是真正出于“認識沖突”的問題。學生心領神會，師生合作無縫地演了一出“雙簧”。這樣的課堂頗具迷惑性，但同樣談不上“真學習”。

支玉恒老師的課堂中，學生的提問是這樣的：

1.課文中說的“金寨大暴動”是在什么時間發生的？——《草地夜行》一課。

2.這篇文章最后一小節，最后一句話寫“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”是什么意思？——《草原》一課。

3.文章第一小節為什么用很大的篇幅來寫草原的風光美？與后面的段落有什么關系？——《草原》一課。

4.文章后面幾個小節都寫到作者和蒙古族人民在一起團聚、聯歡的事，為什么要以草原為題而不能以“蒙漢情深”為題呢？——《草原》一課。

5.本課題目是《草地夜行》，為什么課文中大多寫的是白天的事情，夜行寫的卻不多？——《草地夜行》一課。

6.第七節說紅軍是“攀著鎖鏈”非常難走的，可是為什么又說是向對岸“沖”過去？——《飛奪瀘定橋》一課。

7.課文中有一段說：“月亮地下，你聽，啦啦地響了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，輕輕地走去……”這個省略號省略的應該正好是課文開頭所寫月下刺猹一段。作者為什么把開頭一段放在這里寫？——《少年閏土》一課。

8.隊長決定將博萊克放在隊伍的第一排，沒有征求博萊克的意見，好像不太妥吧？——《檢閱》一課。

第1-2問，是不解文意的淺層次疑問。第3-8問，或出于不明白作者用意，期待進一步解決而提出探問，或出于不認同作者觀點或寫法而提出質問，即所謂質疑。此質疑或因受認知水平所限而未能參悟文中觀點或遣詞造句之妙，或因文中觀點或遣詞造句確有商榷之處。凡此種種，都出自“認知沖突”，問題便成為學習的起點，解決問題的期待便成為學習的動機。

再看學習的過程。學習過程是解決問題的過程，也是高度復雜的心理過程，因此，考察學習過程的真實性是一項高度復雜的工作。教學是師生平等對話的過程，是師生共同參與創造的活動，而學生又是課堂的主人，是學習行為的主體，“真學習”不能缺少學生的參與。參與程度、深度和廣度是教學成功與否或者有效性高低的決定因素之一，故支老師主張：“教學要充分激發學生的生命活力，讓他們在學習知識技能的過程中，發揮最大的主觀能動性，依靠自己的努力完成學習任務。”為了簡便起見，這里單從學生參與的維度，考察支老師課堂上學生學習的真實性。

為讓學生參與學習，支老師常用以下方法。（1）巧用激將，喚醒熱情。激將法，是鼓動人去做某件事的一種手段，利用別人的自尊心和逆反心理積極的一面，用刺激性的話或反話，激起不服輸的情緒，以發揮其潛能。支老師常用“敢不敢‘露一手？”“你們覺得自己是一個真積極、真勇敢的人嗎？”“長這么壯實，連這點勇氣都沒有？”等問話，從反面刺激學生，激起學生潛在的參與勇氣，促使其積極參與學習之中。（2）妙誕“頭羊”，消除懼怕。心理學研究表明，群體成員彼此接近，會在言行上相互模仿、趨同，形成群體規范。每個成員都自覺或不自覺地保持著與大多數人的一致性，是為“羊群效應”。課堂上，學生展示學習所得或舉手發言意愿不高，原因主要是對自己的學習成果或發言質量缺乏自信，也就是一種懼怕心理。支老師往往先對學生要完成的任務或要回答的問題“虛張聲勢”，極力渲染其難度，而實際上敢于“第一個吃螃蟹”的“頭羊”回答的大多是“我們今天學的課題是什么”“把今天上課的課題讀一遍”之類可以不假思索、沒有任何難度的問題，或者是一些唾手可得、可以輕易完成的任務。有了“頭羊”為榜樣，學生明白，參與并不可怕，從而激起全體學生參與的積極性。（3）故限權利，促惜機會。無論學習基礎好壞，無論學習能力高下，全體學生都應擁有平等參與學習的權利，也都應擁有均等的參與機會。而支老師卻敢“冒天下之大不韙”，時常使出罕見的“損招”，不許沒有舉手或想舉手而動作慢的學生站起來讀書，此時學生方才覺得站起來讀書原來不是負擔而是權利。但限制或剝奪其權利，卻不是支老師的本意，等到那些站起來的學生讀完后，支老師又通過與這些學生民主協商，將機會補還給被限制權利的那些學生。如此一來，所有學生都會覺得，參與學習權利之可貴，必須珍惜而不是輕易放棄，從而提高了參與學習的內驅力。（4）制造競爭，激發斗志。科學研究表明，通常情況下，人只能發揮自身潛能的百分之二十到百分之三十，而在競爭過程中，人處于適度緊張的情緒中，有利于個體潛能的發揮。所以，競爭是促進學習的重要機制之一。支老師的課上，常見一些競爭性的學習活動，尤其是別開生面的賽讀活動，既激發了學生參與的熱情，也活躍了課堂氣氛，提高了教學效果。（5）采納意見，調整教學。真正民主的課堂是師生對話的生成性課堂，是學生真正成為學習主人的課堂。置身其中，學生擁有更多權利，如學習過程的決策權、活動的自主權等。支老師的課堂，會欣然采納學生的合理建議，臨時改變設計好的教學方案。學生的課堂決策權得到了充分尊重，活動民主化得到了真正落實，這對學生參與學習是莫大的激勵。支老師激勵學生參與學習的方法豐富多樣，展現出奇思妙想一般的智慧。

最后看學習的成效。關于課堂效果，一直以來，我們往往只在意或關注課堂觀賞性，學生學習收獲幾何往往鮮有人注意。這跟教學理念、思想有關，也跟我們“冰凍三尺”的課堂審美取向有關。學習成效體現在何處呢？在教育學領域，人們認為，學習是人類在認識與實踐過程中獲取經驗和知識，掌握客觀規律，使得身心獲得發展的社會活動，其本質是人類個體與人類本體的自我意識和自我超越。在心理學領域，人們認為，學習是人和動物因經驗而引起的行為、能力或心理傾向相對持久的變化過程。概而言之，學習的本質其實就在于“變化”。對于語文課而言，學習的過程就是學生提升語文素養的過程;具體到閱讀課，學習的過程就是學生提高閱讀能力的過程。因而，學習成效必須以也只能以“提高的量”來檢驗。以下是支玉恒老師教《月光曲》的片段一

師 你們告訴我，（指板書“三層”）這兒寫的是月亮和大海，這哪是《月光曲》呀？它怎么就成了《月光曲》的旋律了？

生 因為它是用語言文字來代替這個《月光曲》的。

師 噢，代替了，那《月光曲》就是一（唱）月亮升起……

（學生笑。）

生 不是，不是，它的旋律，用語言文字來表示它的旋律。因為課文不可能把《月光曲》（鋼琴曲）一整首的譜子寫下來，要是那樣的話，我

們不用學《月光曲》（課文）了。師那么誰能從頭到尾地、系統地幫我解釋一下，使我能更加明白？我先說個開頭，你接著往下說一貝多芬面對著月光，彈起琴鍵來，一開始，他的琴聲是柔和的、徐緩的，所以聽在他們兄妹倆的耳朵里，產生了月光升起，微波粼粼的聯想。誰接著往下說？

生 接著，貝多芬的旋律是有力的、快速的，兄妹倆的聯想是月亮升高，風卷巨浪;最后，貝多芬的旋律是高昂的、激蕩的，兄妹倆的聯想是

師 你們剛才在初讀了一遍課文以后發言時，有的同學問，為什么貝多芬彈了一首又一首，創作出了《月光曲》呢？有不少同學說，他是出于對窮人的同情;還有人說，貝多芬不嫌貧愛富，他同情窮人就寫出這樣的曲子。你們還這樣認為嗎？

生 不認為。

師 現在怎么認為？他為什么要創作《月光曲》？他的激情從哪來？

生 我覺得《月光曲》是寫貝多芬自己的心情的。開始是寫貝多芬的心情很平靜，然后第二層寫的是貝多芬的心情漸漸不平靜了，最后一層寫貝多芬看到兄妹倆這么熱愛音樂，所以他的心情很不平靜。

師 有道理！但說得還不太清楚，我畫幾個符號大家看一看，（在板書的前后兩大部分間畫了三個“～”）這樣一來，兩部分連接起來，你們仔細看一看，內容是寫什么的？

生 我覺得，“月亮升起”這一層是說貝多芬聽到琴聲有一分觸動;后來“月亮升高”，貝多芬看到兄妹倆后十分感動;再后來“月光照耀”，是說貝多芬遇到知音后，非常激動。這里表達貝多芬的心理變化。

通過因勢利導，學生的確是從不懂到懂，從不解到釋然，從不會到會。這個過程就是“變化”的過程，從側面客觀地反映出學生學習發生的真實性。

三、真角色

新課標指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”即教師在課堂中的應然角色是“導師”，這是教師課堂的“真角色”。沒有教師的“真角色”，就不可能有學生的“真學習”。導師的職責，主要在于發現學生學習起點與目標的距離，制造“認知沖突”，引發心理矛盾，指點解決問題的路徑和方法，評點解決問題的結果，采用一切有效手段讓學生投入學習，自知、自會、自能，最后消弭學習起點與目標的距離。下面我們來考察支老師在課堂中的角色。

課始，支老師往往要了解學生的知與不知、懂與不懂。與一般優秀教師相同的是，支老師認真研讀課文，精心設計教學方案;不同的是，他絕不設計“放之四海皆不變”的方案。依據學情取舍教學內容、調整教學方案在支老師那里是常態。在支老師眾多的教學案例中，有不少是教學內容、教學方法和教學步驟因“生”而異的“同文異教課”。在課始了解學生的知與不知、懂與不懂，便是他取舍教學內容的重要依據。

比如《月光曲》一課，很多教師教基本技能或寫作方法，也有不少教師的教學內容與培養閱讀能力有關一其中相當部分教師會在“隨便說說”著力，因為耐咀嚼、有教頭。而支老師在課初解題后，開始了解學生對課文的初步感知，先讓學生說第1個和最后1個自然段分別寫什么，再提出要求：一邊讀，一邊想，讀完了要有話說，說自己讀懂了什么。學生自讀后紛紛述說體會和理解。有學生說：“課文第3自然段的最后一句‘哥哥，你別難過，我不過隨便說說罷了。這一句是姑娘說的，其實她不是‘隨便說說，她是為了安慰哥哥，不讓哥哥內疚而說了‘隨便。這說明妹妹很懂事，對家里的處境也很清楚，表現了兄妹互相關心的情感。”可見，學生對“隨便說說”的解讀相當到位。隨后支老師確定了兩項教學內容，一是讀出《月光曲》的旋律，二是讀出旋律蘊含的感情及其產生原因。因為第一項是學生沒有讀懂的，第二項是學生沒有讀到位的。至于“隨便說說”，則不再出現于教學內容中。

課中，支老師要指點學習方法，讓學生自能求知。有時，學習任務比較復雜或頭緒繁多，教師如果不清楚地指點學習方法或學習路徑，學生便無從下手或不知何往。這時，支老師會選擇先明確地授予、提示具體和可操作的學習方法或清晰的學習路徑，讓學生有路可循、有法可行，從而順利完成學習任務。更多的時候，支老師會在與學生互動時提示某種方法或示范某種學習方法，進而讓學生反復運用，實現學方法、用方法的前后貫通與有機統一。如此，學生便真正掌握了學習方法，并在自主學習、自主實踐中發揮作用。

比如《草原》一課，支老師先提示學法——

師 作者先是想高歌一曲，后來又想低吟一首奇麗的小詩，這種截然不同的情感，為什么會產生？如果把這兩個抒情的句子調換一下位置，我們先讓他“低吟”，后來他越看草原越高興，然后“高歌”行不行？

師 誰還有其他見解？

生 我還是覺得這兩句不能調換。因為有時我們看見新的、比較美好的東西，總是先有“啊！多美啊！”這么一種激動的心情;然后慢慢地端詳這個東西，就會越來越喜歡它。就由激動的心情變為喜歡了。所以這兩句是不能調換的。而且，作者先進入了草原，看到這樣明朗的天空，呼吸到清新的空氣，所以比較激動。而后面的感情，就慢慢地被這種景象深深地陶醉了，感情就不是剛才那么激烈了，而是柔和了。有很多詞語都表示了作者的這種感情。

師 她說得好不好？

生 好！

師 她引用了課文上的一些具體詞語，說得很有道理，而且點得很準。有一個缺點，她只引用了課文的詞語，如果她能夠有聲有色地朗讀，把她認為的作者當時是什么心情，把那種情感讀出來，就可以省好多話，同學們也明白了確實是這樣。你能這么做嗎？

生 能。

師 那就再重說一次，試一試。

生 我認為這兩句是不能調換的，下面我把這一段的幾個例子讀給大家聽一下，大家就可以體會到作者的心情了。（讀）“在天底下……輕輕流入云際。”前面作者是非常激動的，然后，他看見了這種景色，深深地陶醉了。所以就由激動的心情，變為了陶醉的心情。接著，支老師引導學生運用學法一

師 我們開始討論。這回發言，我要求你一邊說，一邊把你所引用的句子很好地讀出來。就像剛才那位同學那樣，又說，又讀，再加上自己的評論，會說嗎？

生 （讀）“這是主人來到幾十里外……在汽車左右與前面引路。”這句表現了鄂溫克族人民十分好客。有客人來了，到幾十里外去迎客人;一般在我們這里，如果到別人家做客，直接進去就是了，主人不會到幾十里外去迎接。

師 她說得對不對？

生 對。

師 下面再看看相見這一段，連讀帶說帶評，這叫“讀說式”，看你會用不會用。

生 在這一自然段我勾了（讀）“也不知道是誰的手……民族團結互助”。我勾的句子說明了鄂溫克族人民非常熱情、好客。

“讀說式”是表達閱讀收獲之法，也是學習方法的一個子類型。通常，在學生熟讀、精思課文之后，教師都要讓學生分享自己的閱讀收獲;對于學生的分享，一般只關注說什么而不在意或不會有意識地指導怎么說，最多也就是在學生出現語病時加以糾正而已。此例中，支老師在充分關注學生說什么的同時，特別指導學生用“又說，又讀，再加上自己的評論”的“讀說式”來表達自己的閱讀收獲，這是支老師的一大創造，至今都十分罕見。

綜觀支老師的方法指導，可以發現兩個特點：其一，重視學生對學習方法的體驗，而不是空洞地傳授方法知識;其二，重視學與用的統一，讓方法真正發展成為學生的學習能力。這樣做，有著深刻的學理。學習方法屬于程序性知識，即關于怎么做的知識，是一套辦事的操作步驟。美國心理學家加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。心智技能又稱為智慧技能或智力技能，它是一種借助于內部語言在人腦中進行的認知活動方式，如默讀、心算、寫作、觀察和分析等技能。①支老師所指導的學習方法大多屬于心智技能。心智技能源于實踐活動，必須通過實踐活動的“內化”而實現。

支老師還全面發揮評價功能，促進學生學習。課堂評價是師生運用各種工具收集分析學生的學習信息，進而對學習狀況做出判斷并提供建議以改進學習的活動過程。所以，評價不能僅僅滿足于對學生學習狀況做出判斷，還要對一些錯誤的原因做出分析和診斷，并提出改正或改進的具體建議。所以，課堂評價固有功能之一就是指導學生學習，這本是發展性評價的題中應有之義。支老師深知這一點，處處巧妙地因勢利導，全面和充分地發揮評價的功能。《可愛的草塘》一課，支老師是這樣做的——

師 我們再來看板書，看這三個詞語之間有什么聯系呢？能用一些關聯詞語說說這三個詞語嗎？

生 因為他不知草塘，所以他不愛草塘。

師 對，再說。

生 因為他沒去草塘，所以他不知草塘。

師 意思對，但我要求說黑板上的這三個詞語。

生 （重說）因為他遠離實際，所以他不知草塘。

師 能把三個詞語都說上嗎？

生 因為不愛草塘……因為遠離實際，所以不愛草塘…

師 再想想，誰是誰的原因，誰是誰的結果？

生 因為遠離實際，所以不知草塘;因為不知草塘，所以不愛草塘。

師 說對了，還有別的說法嗎？

生 他之所以不愛草塘，是因為不知草塘。

師 接著往下說。

生 之所以不知草塘，是因為他遠離實際。

師 很好，能不能不說因果關系的句子？

……

“因為不愛草塘……因為遠離實際，所以不愛草塘……”這樣的表達語無倫次，支老師迅速做出診斷，那是因為學生沒有理清“不知草塘”“遠離實際”“不愛草塘”的關系，因而以“再想想，誰是誰的原因，誰是誰的結果”加以引導，促使學生能合乎邏輯地進行表達。接著，支老師先后以“說對了，還有別的說法嗎？”“很好，能不能不說因果關系的句子？”加以引導，以期擴展學生表達的豐富性。

不能不說，支老師的課堂，指導具體入微，針對性強，到位而不越位，真正把學習平臺交給學生，忠實地履行“導師”的職責，為“真角色”。

有人說，你永遠無法猜測支老師下一節課會怎么教。周一貫先生說，支老師的語文課堂教學，是一個沒有被破譯的“黑箱”。是的，不囿一式，因文而變，因生而變，因境而變，“活”便成為支老師課堂的重要特點。但那是外在特點，其實質其實是“三真”。“活”是“象”，“三真”是“魂”。“萬法皈依常道”，“萬法”謂之“活”，“常道”謂之“三真”。人們都說教學是藝術，其實，教學首先是科學，科學才是教學之本質。“三真”是對語文教學規律的追求和遵循，因而，支老師的課堂在洋溢著個人藝術魅力的同時，保有強大和堅實的科學性。這，也是支老師的課堂能給后人借鑒和啟迪的意義和生命所在。

（施茂枝，集美大學教授。）

① 參見：http： //baike.so.com/doc/6289391-6502878.html。

① 呂小英.語言訓練需要扎扎實實——以《月光曲》為例談進行扎實有效地語言訓練[J].內蒙古教育，2012（10）：76 -77。

②金永.理性追尋閱讀教學的“華麗轉身”——以《月光曲》重點段的教學為例[J].福建教育（小學版），2012（4）：40 -41。

①陳靜靜，談楊.課堂的困境與變革：從淺表學習到深度學習——基于對中小學生真實學習歷程的長期考察[J].教育發展研究.2018（22）：90 -96。