全員參與式班級管理：學生自主管理路徑研究

楊宇軒 王海碩

全員參與式班級管理強調身份、方法與管理目標的轉變。為此，教師要努力營造民主平等的班級氛圍，從班級的管理者轉變為班級管理的引導者，有效運用頭腦風暴、管理培訓、班級自我評價等手段，實現班級育人目標。

2009年教育部印發的《中小學班主任工作規定》（以下簡稱《規定》）指出，培養學生責任意識和集體榮譽感，營造民主和諧、團結互助、健康向上的集體氛圍是班級管理的核心。《規定》的全面實施催生了民主化班級管理理念，促使班級管理模式由教師主導型向班級民主型轉變，即“尊重學生主體意愿和民主化表達權利，在班主任或其他教師的帶領下，實現教師民主管理和學生主體表現的協調統一”。給每個學生提供自我管理與管理班級的機會是民主班級管理的價值取向，切合全員參與式班級管理的內涵。

有學者認為，全員參與式班級管理是一種“通過師生、生生主體間的公共交往與民主協商來構建班集體的過程”。也有學者認為，全員參與式班級管理核心在于“參與”，是行為、認知、情感的有機結合。本文認為，全員參與式班級管理是使班級成員在行為上主動遵守與付出，情感上認同班集體，認知上表現出較強的民主、慎獨的思想，在師生雙向互動過程中實現班級良性運轉的管理模式。

一、全員參與式班級管理的現實制約

現行的班級管理模式常常以班委“代表”全班，多數學生游離在班級管理之外。想要培養全體學生的管理能力，教師就應采取更加民主化的管理模式——全員參與式班級管理。然而在實踐中，這一管理模式仍受到教育實際的諸多制約。

（一）教師對班級正式團體的過度使用

正式團體與非正式團體是班級團體中主要的兩種組織形式。正式團體大多是由教師任命或班級選舉產生的，在班級中多擔任班干部等職務。教師大多將管理班級任務交給正式團體執行，這也就造成了部分學生在班級管理過程中的被動“缺席”。

對正式團體過分使用主要基于以下兩方面表現：第一，正式團體是班級管理的權力集中者。正式團體是以班長為核心的班級領導集體，即班委會。管理權力的集中導向使班委成員在無形中被抬高“身價”，與班級中其他成員產生權力差異，這種權力差異則是班級非民主化的體現。正式團體之外的班級成員由于權力差異產生班級疏離感、壓迫感，長此以往，非正式團體與正式團體會處于敵對狀態。正式團體之外的學生壓抑了自己真實的訴求，泯滅了對民主的向往。第二，正式團體往往充當班級的“警察”，教師為了更好地關注班級學生動向，會委派班級委員會成員定期或不定期向教師反映班級其他學生的情況。正式團體的權力集中加劇了團體之外的學生的班級疏離感，使班級管理成為少數人的榮耀，全員參與式管理班級成為空想。

（二）育人目標的功利導向

第一，功利導向下的班級管理習慣以班委會為主，追求班級管理的短時效率。而全員參與式班級管理模式需要主動地發現問題、組織討論、形成整改意見、檢驗成果等，具有一定的過程性。以短時效率為衡量標準的教師認為這樣的管理模式耗時長，短期內對班級秩序維持及升學作用效果不明顯，也就不去嘗試全員參與式班級管理模式。第二，培養每個學生的管理能力存在難度。當前盛行的“對優等生拽一拽，對中等生拉一拉，對后進生管一管”的教育理念影響了教師的選擇。教師常以升學為主要目標，同時培養優等生的班級管理能力。以優等生管理后進生的班級管理模式看起來似乎合理，實則是忽略班級的整體性、抹滅班級管理公平性的錯誤舉措。

（三）教師管理素養薄弱

教師管理素養是指教師可以靈活運用各種管理知識，針對不同學生、不同情況靈活處理的教育機智。佐藤學認為：教師的實踐不僅取決于他所運用的話語與對話，也取決于制約教師實踐的制度性現實和教師內在的、默然的、受困的教師文化，以及教師自身的深層的潛意識。所謂深層的潛意識在班級管理中就是教師管理素養的體現。

教師管理素養的薄弱主要體現在以下方面：第一，教育者管理學理論素養不夠。當前教師培養主要是以教育學、心理學及學科相關課程為主，鮮少涉及管理學相關內容，教師對于班級管理的知識多數是從自己的師父那里學到的，這種繼承的管理知識具有一定的滯后性。第二，畏于班級管理模式的更新。現存的班級管理模式是教師管理的舒適圈，對具有不確定性或未試行過的班級管理模式不敢嘗試，以規避班級秩序紊亂的可能。教師往往認為學生處于發展階段，其律己、律他等管理能力未發展成熟，將班級管理的責任與權力置于學生手中風險較大，于是，剝奪了學生自主管理的機會。

二、建構全員參與式班級管理的策略

全員參與式班級管理強調身份、方法與管理目標的轉變。為此，教師要努力營造民主平等的班級氛圍，從班級的管理者轉變為班級管理的引導者，有效運用頭腦風暴、管理培訓、班級自我評價等手段，實現班級育人目標。

（一）管理前提：角色與制度的轉變

傳統的班級管理模式有兩種，即教師直接管理和間接管理，班級管理的權力與責任系教師—人。在傳統的班級管理模式中學生角色也分化為兩種，即教師的助手（班委）和被管理者，前者是教師管理的間接推手，后者僅僅作為班級成員而存在。全員參與式班級管理則讓所有學生都成為管理者，這就會提升班級凝聚力、學生歸屬感和學生的自我效能感。

要實現這—理想模式的運行，管理角色與管理制度的轉變是前提。第一，教師轉變為班級管理的引導者。教師以一種輔助者的角色參與到班級日常事務中，將更多的權力下放給所有學生，而不是部分學生，教師只需要適時指出當前存在的問題即可。第二，讓學生成為班級的管理者。傳統班委制度多采用一人一職制或班級輪崗制。前者相較于后者權力更為集中，學生之間的差異也更大。但后者卻看似是—種民主平等的管理，實則是流動性集權的體現。二者皆不利于全員參與式班級管理的實行，要鼓勵每個學生都去發現班級存在的問題，選取特定時間集中討論解決措施，投票決定解決方案，共同執行，削減集權現象的產生，減少學生之間因委任而造成的不平等，將學生從權力追逐中解放出來。

（二）管理方法：平等地培訓、交流與評價

全員參與式班級管理使學生成為班級管理和自我管理的統—體，所以必須讓學生掌握管理理念與管理的科學方法，為達到全員參與班級管理的理想效果，可從教育管理培訓、頭腦風暴及班級評價三部分著手，讓學生自主學習如何管理班級以及管理自我。

第一，實施的基礎：教育管理培訓。教育管理培訓主要是由學生自行查閱相關資料，準備培訓內容，針對全員參與式班級管理的實施提出自己的意見。這些意見主要包括：如何發現問題、如何反饋問題、何時集中討論、表決方式、執行時間、如何評價等六個方面。這六個方面的內容均由學生自行查找與討論決定，教師只負責記錄，確保學生能夠順利實施班級管理。第二，實施的方法：頭腦風暴。頭腦風暴是一種有效的交流方式，是指在平等融洽、不受限制的氛圍中針對所提出的問題暢所欲言，答案無關對錯。頭腦風暴過程中，學生針對目前班級管理發現的問題，提出較為溫和的、不針對個人的、正向積極的解決方法，避免消極式的懲罰。第三，實施的評價：班級管理及自我評價。通過每一位管理者的主觀感受，對班級管理的成效進行評價，班級管理與自我管理是統一體，評價管理成效亦是對學生自身表現的評價。班級成員要協商固定的時間對班級存在的問題及自己存在的問題進行反思、闡述，以此來推動班級進步，促進學生律己意識和管理能力等多方面發展。

（三）育人目標：民主及主人翁意識養成

全員參與式班級管理的實施必然消解班級管理的權力集中和班級內部的不平等性，強調班級的共有性和管理的全員性，所以這一班級管理模式的展開依賴學生的民主意識與班級內的主人翁意識。

第一，班主任在班級管理中身先士卒，作出表率，避免在班級管理中出現表里不一的問題，即學生表面服從權威，實則憤憤不平。以班主任民主觀的傳遞帶動學生樹立健全的民主觀念，在日常生活中體現平等的觀念，促進班級良性發展。第二，班委會在班級管理中主動消解權力，將權力返還于所有班級成員。班委會權力的消解也意味著班集體不再是少數幾個人的集體，而是屬于全體同學的集體，每個人都是班集體的主人，每個人都要為班集體作出貢獻，在自行管理的過程中培養自己的主人翁意識，進而強化自我管理能力。具體而言，班主任可以協同班委會成員采用循序漸進釋放權力的方法，即先將風險低且重復性高的任務交給班級中所有成員去管理后，逐漸將所有班級管理任務交給班級中所有成員。在逐漸參與班級管理活動過程中，班級成員的能力會得到提升，同時班級歸屬感會更加強烈，學生的主體性得以彰顯。

責任編輯 張楚然