大學(xué)英語課堂教師話語研究

邢元平 徐海洋

臨沂大學(xué)外國(guó)語學(xué)院

一、引言

教師話語（teacher talk）是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語言，它不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，也是學(xué)生語言輸入的一個(gè)重要來源，因此它在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用 (Nunan， 1991)，其質(zhì)量和數(shù)量會(huì)影響甚至決定課堂教學(xué)的成敗 (Hakansson， 1986) 。外語課堂教學(xué)與其他教學(xué)的最大不同在于語言既是學(xué)習(xí)的目的也是教學(xué)的媒介，教師話語一方面具有目的語使用的示范作用，另一方面也是學(xué)生語言輸入的重要途徑 (Nunan 1991)， 因而教師話語的使用是否得當(dāng)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的輸出和交際能力產(chǎn)生積極或消極的影響。

國(guó)內(nèi)對(duì)教師話語的研究始于趙曉紅 (1998) 對(duì)大學(xué)英語閱讀課教師話語的調(diào)查和分析。自此之后，國(guó)內(nèi)學(xué)者基于不同理論框架，從不同視角對(duì)外語教師話語進(jìn)行了分析。近年來，優(yōu)秀教師話語引起了國(guó)內(nèi)越來越多的學(xué)者的關(guān)注。胡青球（2007a）選取了廣東外語外貿(mào)大學(xué)5位優(yōu)秀教師的課堂話語作為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)課堂話語時(shí)間并非全由教師支配、參考性提問多以展示性提問、大部分會(huì)話結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜、話語性反饋略高于評(píng)價(jià)性反饋。咸修斌、孫曉麗 (2007)選取6位“山東省2004年大學(xué)英語青年教師教學(xué)能手”的教學(xué)實(shí)況為研究對(duì)象，從量和質(zhì)兩個(gè)方面分析了大學(xué)英語教師的課堂話語的交互特征，以及不同教材的使用對(duì)課堂話語的影響。邢元平、徐海洋(2015) 以語域理論為指導(dǎo)分析了第一屆外語微課大賽全國(guó)總決賽8件一等獎(jiǎng)作品的教師話語特點(diǎn)。李曄、趙冬梅（2015）以第一屆中國(guó)外語微課大賽15件獲獎(jiǎng)作品為樣本，就語速和句法復(fù)雜度兩個(gè)方面對(duì)教師話語進(jìn)行了調(diào)查。朱金蘭、陳新仁 (2015) 借鑒順應(yīng)論對(duì)獲得第二屆“外教社杯”全國(guó)外語教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)和二等獎(jiǎng)的兩位教師的課堂多模態(tài)話語進(jìn)行了研究和分析。

“外教社杯”全國(guó)外語教學(xué)大賽是迄今為止在我國(guó)舉辦的規(guī)模最大、范圍最廣的大學(xué)英語教學(xué)專項(xiàng)比賽，歷經(jīng)初賽、淘汰賽、分賽區(qū)復(fù)賽和決賽、最后進(jìn)入全國(guó)決賽和總結(jié)賽，代表了當(dāng)下我國(guó)大學(xué)英語教師尤其是45歲以下青年教師教學(xué)技能的最高水平 (蔡嶸，2014)。本文跨屆選取三個(gè)“外教社杯”全國(guó)外語教學(xué)大賽總決賽一等獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)選手的教學(xué)錄像作為研究對(duì)象，并嘗試從話語量和反饋兩個(gè)方面對(duì)教師話語進(jìn)行描述和分析。本文旨在通過揭示優(yōu)秀英語教師的競(jìng)技課堂互動(dòng)及話語特點(diǎn)，為廣大一線英語教師優(yōu)化課堂話語質(zhì)量、進(jìn)行高效的課堂教學(xué)及教學(xué)改革提供參考和借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

本文隨機(jī)選取全國(guó)總決賽一等獎(jiǎng)的三位獲獎(jiǎng)教師的教學(xué)錄像作為研究樣本，教學(xué)錄像總長(zhǎng)均約為20分鐘，課型都是綜合課，都有起承轉(zhuǎn)合的完整過程。教學(xué)錄像為決賽時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)授課錄像，教學(xué)對(duì)象為大賽承辦學(xué)校的學(xué)生，授課教師均為男性。

本文采用自然調(diào)查的方法，即研究者在沒有任何干預(yù)的情況下對(duì)自然發(fā)生與發(fā)展中的現(xiàn)象進(jìn)行觀察和研究。為了真實(shí)、準(zhǔn)確、完整地轉(zhuǎn)寫錄像中的話語，最大限度地反映教師話語原貌，在轉(zhuǎn)寫過程中筆者不回避或改正任何錯(cuò)誤，教師和學(xué)生課堂話語中出現(xiàn)的重復(fù)、停頓、遲疑、口誤、自我修正都被如實(shí)地轉(zhuǎn)寫。由客觀原因?qū)е碌慕處熡绕涫菍W(xué)生話語模糊不清、無法辨識(shí)的情況也在轉(zhuǎn)寫時(shí)如實(shí)地進(jìn)行了標(biāo)注。本文的研究問題有：教師話語量與學(xué)生話語量呈現(xiàn)什么特點(diǎn)？教師的反饋有何特點(diǎn)？是否踐行了“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)模式？是否有效引導(dǎo)學(xué)生參與課堂問答和活動(dòng)？

三、結(jié)果和討論

（一）教師話語量

筆者將三份樣本中教師話語和學(xué)生話語（包括課堂發(fā)言、小組討論、結(jié)對(duì)討論）所占用的時(shí)間及在一節(jié)課（大賽規(guī)定時(shí)間20分鐘，教師1用時(shí)20分鐘，教師2用時(shí)19.73 分鐘，教師3用時(shí)19.55分）中所占的比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表1。

表1. 教師話語和學(xué)生話語時(shí)間及在課堂時(shí)間中所占比例

表1中的數(shù)據(jù)表明，教師話語占據(jù)了課堂時(shí)間的80.0%--88.4%，學(xué)生話語只占7.0%-12.9%，其他活動(dòng)占2.3%--7.1%。研究結(jié)果與Pica & Long (1986)、趙曉紅（1998）等在研究以教師為中心的課堂時(shí)所得到的數(shù)據(jù)幾乎吻合，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于周星、周韻（2002）“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”下教師話語僅占15%--35%的結(jié)果。

趙曉紅（1998:18）認(rèn)為教師話語過多主要是由于講解過多、重復(fù)過多及偏離教學(xué)主題而引起的。在收集的三份樣本中，教師話語中的重復(fù)過多或偏離教學(xué)主題的情況幾乎不存在，因而筆者對(duì)教師講解時(shí)間和教師講解時(shí)間所占教師話語總量比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表2。

表2. 教師講解時(shí)間及在教師話語總量中所占比重

表2中的數(shù)據(jù)表明，講解在教師話語的比重分別為60.0%、64.1%和78%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于周星、周韻（2002）的4%--25%、呂婷婷、王玉超（2013）的3.84%--19.50%的結(jié)果。不可否認(rèn)，三位教師都在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成了既定的教學(xué)目標(biāo)，并且授課思路清晰、口語流利、語音語調(diào)標(biāo)準(zhǔn)自然、知識(shí)點(diǎn)講解清晰、課堂用語規(guī)范，出色地充當(dāng)了示范者和信息提供者的作用。但是，如此高比例的教師話語、尤其是高比例的教師講解話語不禁讓人質(zhì)疑參賽教師是否真正踐行了大賽所要求的“以學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)模式。之后的問答環(huán)節(jié)，大賽評(píng)委針對(duì)教師2的課堂授課所提的兩個(gè)問題：“After finishing this demonstration of the lesson， what is your estimate of the rate between the time you were talking and the time the students were talking?”； “Tell me anything that you think probably， you have， you could have allowed students to talk rather than you told them”也恰恰印證了這一點(diǎn)。 Long （1983）認(rèn)為“雙向交際”（two-way communication）比“單向交際”（one-way communication）更有利于語言習(xí)得。Allwright （1984）指出，可理解性輸入必須與交互相結(jié)合，才能為語言習(xí)得創(chuàng)造有利條件。 據(jù)此，筆者認(rèn)為，即使在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師仍然應(yīng)將學(xué)習(xí)者看做一個(gè)話語群體，設(shè)計(jì)真實(shí)、高效的交互活動(dòng)，變“單向交際”為“雙向交際”，最大限度地讓學(xué)生參與話語共建，讓學(xué)生成為競(jìng)技課堂的受益者，而非只是充當(dāng)配合參賽教師完成課堂展示的“陪襯”。 以教師1為例，在授課視頻的7:41—10:23這個(gè)時(shí)間段內(nèi)，教師1向?qū)W生講解了美國(guó)尤其是中國(guó)的誠(chéng)信問題，講授過程中提到了“曾子殺豬”、“我在馬路邊撿到一分錢”、“地溝油”、“瘦肉精”等案例。在實(shí)際授課時(shí)，如果參賽教師將本部分內(nèi)容通過小組討論或結(jié)對(duì)討論的方式交由學(xué)生完成，并積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言輸出和意義協(xié)商，效果更佳。

（二）教師反饋

師生互動(dòng)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)是教師反饋，即教師對(duì)學(xué)生語言表現(xiàn)的評(píng)價(jià)性和改正性反應(yīng) （付宇，徐玉臣，2010）。Cullen（2002）指出教師反饋主要有兩個(gè)方面的作用：評(píng)價(jià)作用和話語作用。評(píng)價(jià)性反饋是指教師在反饋時(shí)指出學(xué)生的回答正確與否，這種反饋在現(xiàn)實(shí)交際中很少出現(xiàn)且只關(guān)注語言形式，起評(píng)價(jià)作用。話語性反饋的目的與評(píng)價(jià)性反饋的目的有著本質(zhì)上的區(qū)別，教師關(guān)心的是回答的內(nèi)容，而非語言本身，這種反饋類似于或比較接近于自然話語交際中的反饋環(huán)節(jié)。筆者將三份樣本中的反饋方式進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表3。

表3. 話語性反饋和評(píng)價(jià)性反饋數(shù)量及所占比例

表3中的數(shù)據(jù)表明，雖然三位教師的反饋在數(shù)量上存在較大差異，但相同的是話語性反饋都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了評(píng)價(jià)性反饋，尤其是前兩位教師，話語性反饋的比例高達(dá)90%以上。筆者認(rèn)為這有兩方面的原因：一方面，學(xué)生英語水平較高，很少出現(xiàn)語言形式上的錯(cuò)誤；另一方面這是參賽教師在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)更注重與學(xué)生的意義協(xié)商，刻意淡化語言形式的表現(xiàn)。此外，筆者發(fā)現(xiàn)，樣本中的反饋類型可以細(xì)分為5種：簡(jiǎn)單表揚(yáng)、表揚(yáng)加以點(diǎn)評(píng)或表揚(yáng)加以擴(kuò)展、重復(fù)、重復(fù)加以表揚(yáng)或重復(fù)加表揚(yáng)加擴(kuò)展、誘導(dǎo)以及引導(dǎo)自我修正。筆者對(duì)每種類型的數(shù)量和比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表4。

表4. 不同類型的反饋及在反饋總量中所占比例

從表4中可以看出，教師的重復(fù)加以表揚(yáng)或擴(kuò)展、簡(jiǎn)單表揚(yáng)的比例分別占了反饋總量的40.8%和27.6%，是樣本中最主要的兩種反饋方式。Nunan（1991）認(rèn)為諸如“Good”， “Very good” “Right”“Ok”等簡(jiǎn)單而籠統(tǒng)的反饋?zhàn)罱K能否對(duì)學(xué)生產(chǎn)生效果令人懷疑。重復(fù)加以表揚(yáng)雖然具有信息量大、再次形成師生互動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好語言交流環(huán)境的特點(diǎn)（王曉妍，2013），但筆者認(rèn)為這種反饋方式是把雙刃劍，教師通過重復(fù)的方式頻繁打斷學(xué)生的話語輸出，急于得到話語主動(dòng)權(quán)，會(huì)讓學(xué)生對(duì)所討論的話題失去興趣，從而極大地降低了學(xué)生話語輸出的數(shù)量和質(zhì)量，不利于第二語言習(xí)得。

三、結(jié)語

外語教師在課堂教學(xué)中不僅應(yīng)充當(dāng)示范者、信息提供者的角色，同時(shí)也應(yīng)是課堂的管理者、監(jiān)控者、促進(jìn)者。研究發(fā)現(xiàn)，受競(jìng)技課堂本身的特點(diǎn)及時(shí)間的限制，樣本中的三位優(yōu)秀教師話語量偏高，未能真正踐行“以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)模式；教師的反饋及良好的語言示范本該有利于師生之間展開有效的互動(dòng)，但參賽教師對(duì)課堂話語權(quán)的絕對(duì)把控降低了學(xué)生的課堂參與度及交互的效果。因而如何在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性和交互性的課堂活動(dòng)、鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生積極參與話語共建和意義協(xié)商，不僅是擺在參賽教師也是擺在全國(guó)廣大一線外語教師面前的挑戰(zhàn)和任務(wù)。本文樣本量較小，授課教師均為男性，且都是優(yōu)秀教師的參賽課堂，和實(shí)際課堂里發(fā)生的真實(shí)情況可能會(huì)存在一定的差異，因而研究結(jié)果不具有普遍性。基于大型優(yōu)秀教師話語語料庫的研究將成為以后研究的重點(diǎn)和方向。