皮亞杰“臨床法”的方法論意蘊及其對教育技術研究的觀照

范文翔　李藝

摘要：皮亞杰因認識論研究需要創立的“臨床法”，不僅推動了哲學認識論的革命性發展，而且也催生了頗負盛名的兒童認知發展階段理論。但是由于臨床法并不符合科學心理學“嚴格實驗”的衡量標準而備受爭議。這本質上是因學界對臨床法操作層面上的膚淺解讀所致。只有上升到方法論的層面來理解臨床法，才能挖掘出其更重要的價值。從方法論層面來說，臨床法首先是皮亞杰繼承康德就認識論問題的思考為獲得一般性“感覺經驗”的手段，其次臨床法遵從的“直接從個別走向一般”的研究進路與現象學開辟的“直接與本質相遇”的道路相呼應，因此可以視為一種典型的質性研究方法。與一般科學實驗相比，臨床法還具有研究樣本少、把握真理方式更加直接的獨特優勢。對于教育技術研究而言，臨床法不僅在方法論層面為其提供了一種通達真理的路徑，而且豐富了教育研究方法的寶庫，以及為教育理論與教育實踐的有效融合架起了橋梁。

關鍵詞：皮亞杰;臨床法;方法論;質性研究;教育技術

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）03-0036-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.03.005

*基金項目：杭州師范大學教育學院省優勢特色學科培育項目“STEM教育對中小學生創新能力發展影響的實證研究”（19JYXK025）。

作者簡介：范文翔，博士，講師，杭州師范大學教育學院（浙江杭州 311121）;李藝，教授，博士生導師，南京師范大學教育科學學院（江蘇南京 210097）。

皮亞杰為研究康德意義上的概念的發生與發展，創立了臨床法（Clinical Method），其也被稱為“日內瓦探索技術”（熊哲宏，2002）。維果斯基曾這樣評價：皮亞杰的臨床法是一種無法估價的工具，用以研究兒童思維在其演化過程中的復雜的整體結構，為我們提供了一幅緊湊的、詳盡的、活生生的兒童思維圖景（王海英，2005）。然而，臨床法在備受贊譽的同時也飽受質疑（張剛要等，2019）。為不使學界錯失“寶物”，本文將嘗試跳過操作性說明而上升到方法論層面來探討臨床法的本質及其重要價值。

一、臨床法概述

臨床法是皮亞杰為獲得關于兒童認識發展規律而創設的一種以觀察為基礎的研究方法，其大致經歷三個發展階段：初期，只是對與個別兒童的口頭交談過程進行直接的觀察;之后，加入觀察“擺弄實物”的環節予以輔助;到20世紀40年代以后，則以“擺弄實物為主，靈活交談為輔”為基礎進行觀察（朱智賢等，2002）。

具體而言，初期的臨床法讓兒童自由地敘述關于某一事先確定談話主題的思想觀點。在這個過程中，實驗人員要適時提問以防止兒童的談話偏離主題，還需要根據實際情況，靈活改變問題的提法以探查兒童的真實想法，并形成這一想法背后的觀點信念（方富熹，1987）。此后不久，皮亞杰認識到“活動”或“動作”才是兒童知識的來源，僅與兒童談話存在不足，應加入擺弄實物的環節予以輔助（熊哲宏，2002）。但早期加入擺弄實物后的臨床法仍然以“談話”為主導，隨著認識的深入，皮亞杰再次對臨床法進行了調整。他在《思維發展中不變性和可逆性運算的成就》一文中指出：“我們試圖從兒童必須完成的動作開始，引導其進入安排好的實驗中并向其出示實物，在提示問題以后，兒童非做不可，非實驗不可。我們在觀察其行動和動手操作物體之后，便可以口頭提問并進行談話。然而值得注意的是，此時的談話附屬于前面那個行動，與單純的口頭提問相比，會更加有效可靠。”（Piaget，1963）

二、心理學界對臨床法的質疑及皮亞杰的回應

心理學界對臨床法“科學性”的質疑由來已久，這種質疑基本屏蔽了臨床法向更廣闊領域的擴散。客觀地說，皮亞杰長期使用臨床法，取得了一系列豐碩的研究成果，對哲學、心理學、邏輯學、生物學等領域都產生了深遠的影響，并引導了不少國家的幼兒教育、中小學教育，甚至是大學教育的改革（盧濬，1983）。由此我們似乎可以反推臨床法的科學性，然而從實際情況看，這顯然是不夠的，臨床法始終處在不被理解的困境之中。為此，我們必須繼續思考：臨床法為何會陷入如此境地？皮亞杰是怎樣為自己辯護的？辯護是否有效？若辯護無效的話，存在什么問題？

1.心理學界質疑臨床法的時代背景和學術立場

心理學家們為何一直質疑臨床法的科學性（Bruner et al.，1960）？就這一問題，可從當時的時代背景入手進行考察。在臨床法形成的時期，隨著自然科學在利用與改造自然活動中取得了輝煌成就，人們對科學的崇拜與日俱增，甚至到了迷信與盲目的程度，科學主義文化已然形成（朱立人等，2017）。人們認為自然科學可應用于人類社會的任何領域，可把自然科學的經驗實證方法作為所有學科的共同方法（顧明遠，2015）。受此影響，心理學界高舉科學主義的旗幟，創立了科學心理學（或稱為實驗心理學）（高峰強，2000）。科學心理學將實驗、實證、客觀的研究方法推向了極致，但凡不符合量化標準與客觀的方法都遭到排斥（顧明遠，2015）。由此可見，心理學界之所以質疑臨床法的科學性，其根源在于他們以科學心理學的“嚴格實驗”為尺子來衡量皮亞杰的臨床法。

典型如，在后皮亞杰時代，沃森（Wason）和約翰遜-萊爾德（Johnson-Laird）等心理學家通過實驗發現，認知并不能脫離具體的情境，并且兒童發展具有一定的“領域特殊性”，即兒童發展可以同時沿著許多方向、以不同速度和連續方式發展，從而認為“領域特殊性”問題是皮亞杰理論中的典型缺憾，也因此指責臨床法不夠嚴謹（蔣京川，2005）。更有研究者不僅指責皮亞杰的臨床法忽略了具體的情境，還批判基于臨床法產生的兒童認知發展階段理論，將兒童處理問題的能力劃分為幾個井然有序的階段是“證據不足”的（高振宇，2011）。

2.皮亞杰對質疑的回應

皮亞杰在世時，一直在努力讓他人理解自己的研究。皮亞杰力求向心理學界說明，他是一個哲學認識論研究者，力圖回答的是哲學范疇內的認識論問題（熊哲宏，2002）。在皮亞杰看來，心理學界之所以會質疑臨床法的科學性，是因為他們并沒有充分注意或理解他的研究旨趣。然而這種解釋并不能為心理學界所認可。使皮亞杰更加被動的是，盡管心理學界因其成就而接受了他，但哲學界卻因皮亞杰基于“心理學”的方法來研究哲學，并不接受他。遭哲學界排斥的事實又將問題逼回科學主義盛行的心理學界，為此，皮亞杰就不得不屈從于傳統科學實驗觀念，有意地向“統計”方向努力，比如擴大了樣本數量，并采用了統計的方法（Inhelder et al.，1958）。然而，即使如此也于事無補，與質疑者的“科學性”期待還是相距甚遠。

有些學者試圖為皮亞杰辯護。巴貝爾·英海爾德（Barbel Inhelder）指出：不少著作的作者在重復臨床法的實驗時，總是顯示出他們對臨床法及皮亞杰的理論缺乏充分的理解（熊哲宏，2002）。克里斯汀·阿特金森（Christine Atkinson）指出：臨床法必須放在皮亞杰的理論體系中加以考察，在厘清其由來的基礎上，才能較好地把握其一般性價值，否則容易遭到歪曲（Atkinson，1983）。然而這所謂“充分的理解”究竟是何物？為何要放在皮亞杰的理論體系中進行考察？怎樣才能“知其所以然”？巴貝爾·英海爾德和克里斯汀·阿特金森都沒有說清楚，于是依舊是懸案。

三、臨床法的由來及其之于哲學研究

為了辨明問題，正如克里斯汀·阿特金森所說，我們首先將臨床法置于皮亞杰的整個理論體系中，嘗試對其創設臨床法的初衷與臨床法的形成基礎展開追問。

1.皮亞杰創設臨床法的初衷

皮亞杰雖然以兒童心理學的研究聞名于世，但他始終認為自己是一名認識論者，研究的是哲學問題（胥興春，2016）。在皮亞杰看來，他畢生的主要研究工作就是對康德的認識論問題進行再次檢驗，并對知識獲得的最基本條件問題進行探索和解答（于珺，2013）。在早期哲學認識論思考歷史中，唯理論與經驗論呈并列格局。康德在其關于形而上學合理性的思考中指出，唯理論與經驗論雖各有道理，但都有失偏頗，他融合了二者，提出了“先驗論”（強以華，1996）。在康德看來，只有主體用先驗的“知性范疇”去整理后天的“感覺經驗”材料并形成綜合判斷，才能使雜亂的、或然的材料成為具有普遍性和必然性的知識（吳國璋，1996）。這表明，“感覺經驗”不僅與外界事物有關，而且也與人的理性認識有關，理性認識離不開感覺經驗（李偉，2016）。另外，雖然對客觀世界的認識肇始于感覺經驗，但是感覺經驗之所以能夠成為“知識”，并具有普遍的可靠性，還需有“知性”的作用（葉秀山，2002）。在康德那里，“先驗”只是指一種純粹的形式，而經驗知識并不完全排除先天形式（陸自榮，2009）。由此，康德調和了感性與理性，史稱康德之感性的“感覺經驗”和理性的“詞語邏輯（概念體系）”相結合的形而上學道路為“綜合路線”，這既是認識的根基，也是哲學思考的根基。

皮亞杰對康德的先驗范疇說法倍加贊賞，但認為康德混同了“時間上的先驗”和“邏輯上的先驗”兩個不同方面，即邏輯上的先驗是合理的，但時間上的先驗喻示著“預設”一個固定不變的范疇，有悖哲學的基本精神。皮亞杰認為，如果康德先驗的范疇是指“對于致使經驗成為可理解的來說必要的東西”，那么先驗的東西就是進化的，因為使得經驗成為可理解的必要的東西應該是不斷變化的（R.基奇納，1993）。即在皮亞杰看來，康德所說的先驗范疇不應該是固定靜止的，而是“生成的”（熊哲宏，2002）。正是為了使“先驗范疇”從預設走向生成，皮亞杰開始了他的哲學思考，具體過程是，在嘗試對主體進行“臨床”觀察的基礎上，通過“理性”歸納出“先驗范疇”生成的實際過程（熊哲宏，2002）。這就是皮亞杰創設“臨床法”的初衷。換言之，皮亞杰不僅批判性地繼承了康德的“先驗范疇”思想，更是完全接受了康德“綜合路線”的形而上學態度，而這后面一點，恰被皮亞杰自己以及后人忽視了。皮亞杰以“臨床法”為基本工具，獲取這部分“感覺經驗”，經過反思抽象，完成了他超越康德的夙愿。他指出：“知識總是從屬于主體的某些動作結構。但是這些結構是一種建構過程的結果，不是給出于客體中，因為它們依賴于動作;也不是秉賦于主體中，因為主體須得學習協調他的動作。”（程利國，2000）簡言之，皮亞杰認為認識并不是起源于主體預設的先天認識形式，而是起源于主體的活動，即主客體之間能動的相互作用（吳國璋，1996）。

2.臨床法的形成基礎

（1）皮亞杰關于“感覺經驗”訴求的動因

我們看到，皮亞杰實質上是在繼承康德“綜合路線”思想的基礎上，為了完成對康德“先驗范疇”起源的追問，才去設法獲得這部分原本缺失的“感覺經驗”。回看康德及其認識論，他不僅在哲學態度上落入了“預設”陷阱，而且也并沒有積累到足以支持他對先驗范疇來源進行形而上學思考的“感覺經驗”。為了解決康德認識論中存在的問題，皮亞杰需要從獲得這部分感覺經驗開始探索。他最初欲求助于當時哲學家與科學史家所慣常采用的歷史批判法。這種方法涉及邏輯、空間、時間、因果關系等科學概念在科學史進程中的發展，致力于解釋這些科學概念之間的進化結構關系（高覺敷，1987）。從理論上來說，用歷史批判法似乎可以為康德所云“先驗范疇”找到起源。然而遺憾的是，用歷史批判法研究科學概念史，必然會追溯到史前史，而史前關于人類認識功能的資料幾乎是空白的。因此，皮亞杰要完成對認識起源問題的追問就必須另謀出路。同時有心理學與生物學背景的皮亞杰受生物學方法論的啟發，指出從起源的角度研究認識論的唯一出路是向生物學家學習——他們求教于胚胎發生學以補充其貧乏的種族發生學知識的不足——要求首先研究每一年齡兒童個體的心理發生情況（車文博，2007）。

（2）臨床法之于“一般真理”的方法論

皮亞杰隨之面臨的問題是：具體應選用何種方法來考察兒童主體的認識發生情況，進而獲得所需的“感覺經驗”？緣于皮亞杰欲解決的是一個認識論問題，考察的“兒童主體”是認識論上的主體，即指在同一水平上一切個別主體所共有的機制或共同的認知核心（朱高建，1991）。因此，皮亞杰在考察兒童主體的認識發生時，也必須堅持“主體”的一般性，而不是個別。然而，既往的“科學實驗”方法是從關注個別開始的，并不是直接為“一般”而來的（邵景進，2004）。雖然“科學實驗”方法也可以對一般進行把握，但是需要把握足夠多個別樣本的基礎上，并借“典型性”及“代表性”的假定，才能外推到所謂的一般。借鑒近代哲學史上的思考經驗，通常反對用這種方式來把握一般本質，因為這種方式不僅要大費周章，而且要越過一堆“預設”和“假定”，邏輯上迷霧重重。那么，是否有更加直接有效的方法呢？其實，早在古希臘時期，哲學家柏拉圖與亞里士多德所使用的觀察法就能夠直接把握一般的本質。柏拉圖非常推崇對自然界的深入觀察，將自然觀察法作為自然神學的基礎，通過觀察直接從一般層面把握神圣秩序、人類的高級智慧活動和認識經驗之間的關聯（斯文·盧瓦爾·克萊默裴，2015）。亞里土多德也認識到仔細觀察的重要性，將“歸納”的觀察法作為演繹法的補充服務于其研究中，在一般意義上得出了一些極其精確的結論（戴維·霍瑟薩爾，2015）。受此啟發，不去走“科學實驗”的道路，皮亞杰極具智慧地創設了臨床法，嘗試通過對個別的觀察直接對“一般”進行把握。具體而言，臨床法是在借鑒哲學傳統的基礎上，通過對個別兒童的臨床觀察獲得“感覺經驗”，再經過對經驗的反思抽象直接獲得開展哲學思考所需要的那個“一般”，這是一條由個別直接走向一般本質（真理）的道路。這時，我們已經可以回應心理學界對臨床法的質疑。以前述兒童發展的“領域特殊性”質疑為例：實際上，該質疑肇因于對哲學思考所需的“一般”主體和“一般”本質理解有誤，是因站在了指向“個別”的科學主義立場而導致的認識誤區。對皮亞杰而言，恰是要回避科學主義方法而走出適當的道路，服務于其哲學思考，最終既將認識論發展到新的水平，又（作為副產品）得出關于兒童認知發展的一般規律。遺憾的是，皮亞杰及其后的許多辯護者，皆未能清楚地認識到這一點。

四、臨床法：一種典型的質性研究方法

以上討論了臨床法是被皮亞杰用來作為支持其形而上學思考去獲取一般性感覺經驗的方法，那么其對心理學研究是否適用？對其他涉及到關于“人（主體人）”的研究的學科是否適用？或者說是否具有普遍價值？從根本上來說，研究方法的合理性，應以其能否通達“真理”為依據，而不是簡單以“部門”劃分為依據。且我們看到，皮亞杰也是通過臨床法發現了真理，做到了對客觀世界本質的準確把握，在哲學和兒童發展心理學方面，實現了輝煌建樹。從這個意義上說，臨床法顯然也是一種通達真理的途徑。那么，既然它是合理的，應該如何回應心理學乃至整個學界的猶豫再三？關于這一點，臨床法直接從個別走向一般的道路已經給了我們很清楚的啟示——臨床法恰好與現象學開辟的“直接與本質相遇”的道路相呼應。

1.皮亞杰創設臨床法的初衷與現象學哲學研究旨趣相呼應

胡塞爾在《歐洲科學的危機》中指出，西方文化喪失了它的真正方向和目的，理性主義正走向瓦解。為了拯救人類的理性，胡塞爾致力于通過哲學發展出一門嚴格的科學（現象學）來發展人類理性的能力。他認為“危機”的根源在于盲目依賴科學主義。因為在科學主義看來，只有經過嚴格的“科學方法”才能與本質相遇，從而建立真理。然而，科學主義中的科學概念實際上是殘缺不全的，因為它丟掉了人們在形而上學概念中所考慮的那些“最高的和最終的問題”，但這些問題又都是理性的問題，人們正是在這些問題中作為理性的生物而生存（常健等，2012）。從根本上來說，胡塞爾所說的“危機”實則指的是科學主義在扼殺哲學，因為科學主義僅僅從“客觀性”的意義上來理解科學，而將“人”的問題排除出科學領域（常健等，2012）。在胡塞爾看來，建立真理的方式并不始終就是這樣，因為從邏輯上說，本質就在那里，我們其實可以不需要經過科學主義的繁文縟節就能直接與本質相遇。胡塞爾認為，要想克服“科學的危機”，就必須對造成危機的自然態度本身進行反省并“懸置”，對被自然態度視為客觀自在的“生活世界”進行還原（唐斌，2009）。由此可見，胡塞爾對科學主義的超越是通過回望“生活世界”而直接走向“一般”。

在胡塞爾看來，生活世界構成了科學世界的基礎，因為生活世界是在前概念的原初經驗直覺中被給予的，而科學世界則是一個理智化與概念化的世界，要想還原人與客觀世界關系的本真，可以通過回望生活世界這一方式（張賢根，2015）。為了實現徹底有效的還原，胡塞爾提出了“朝向實事本身”的基本原則，主張從事情本身出發尋求真理。具體而言，就是要對事情本身進行如實描述，去除各種各樣的偏見和成見，把原先已經形成的各種觀點和評價放在括號中懸置起來，并時刻提防自己做出超越事情本身的各種判斷，即要通過“本質的直觀”進行“現象學的還原”（張慶熊，2014）。胡塞爾將受康德“先驗演繹”啟發而提出的“先驗還原”看做是真正意義上的現象還原，在《大觀念》中還把自己的現象學哲學稱為“先驗哲學”（張廷國，2000）。但是，胡塞爾的“先驗哲學”與康德的有所不同。盡管二者都主張“先驗”是就認識的主體在認識的可能性中的作用而言的，但在康德那里，這種作用指的是認知的“先天的”感性形式和知性范疇在認識中的作用;而在胡塞爾那里，“時間”“空間”“因果關系”等康德所說的認知的形式和范疇并不是一開始就有的，而是認知主體基于對具體現象的直觀而構建出來的（張慶熊，2014）。由此可見，胡塞爾的現象學致力于推進或修正康德的先驗哲學，這與皮亞杰創設臨床法的初衷具有一致性。

2.臨床法與現象學開辟的道路在方法論層面相呼應

現象學以“朝向實事本身”的態度，打破了傳統的思維模式，對后世產生了深遠的影響。具體而言，現象學方法論的特殊性主要體現在兩個方面，即對傳統本質觀“共相說”的顛覆與對事物本質的認識從“思”到“回到實事本身”的轉變（魏宏聚，2010）。康德之前的傳統哲學認為“本質”是事物普遍的共相，主張通過歸納法來把握事物的本質。胡塞爾指出：“事實和本質是不可分離的，雖然本質存在于個別之中，但是每一個別存在都是偶然的。只不過這種被稱為事實性的偶然性的意義是有限制的，因為它與一種必然性相關。而且這種必然性是具有本質必然性的特征，并因此具有一種涉及本質必然性的關系。”（埃德蒙德·胡塞爾，1992）簡言之，胡塞爾認為本質存在于每一事物或現象中，任何事物和現象都具有通向本質認識的可能。由此可見，現象學顛覆了康德之前傳統哲學的“共相說”以及現象與本質相分離的觀點，實現了本質從“普遍”到“個體”的轉變。關于本質的把握，胡塞爾雖然肯定了笛卡爾把“我思”作為形而上學的基石，也認可笛卡爾從“我”引伸出人的存在及外部世界的觀點，但他認為笛卡爾的“我思故我在”的思維主體還沒有擺脫心理主義，不是純粹的意識主體。因為在笛卡爾那里，擁有無限自由意志和有限理智的主體還不能作為知識的最終根據，還需要無限性的上帝來保證知識的可靠性。于是，胡塞爾將笛卡爾的“我思”改造與更新成純粹意識中的自我，這個自我并不是在現實的實存世界中的自我，而是在一般本質世界中的自我（羅克汀，1990）。在此基礎上，胡塞爾提出了“朝向實事本身”的基本原則，主張應通過“本質的直觀”進行“現象學的還原”，進而從生活世界直接走向一般。

皮亞杰的臨床法繞過了科學主義方法，通過對個別實例觀察獲得的感覺經驗進行反思，直接把握一般。由此可見，皮亞杰也認為本質是存在于個體之中的，并且其把握一般的做法與胡塞爾通過回望生活世界直接走向一般的現象學道路是不謀而合的。具體而言，臨床法與現象學方法對一般的把握，都是由實驗人員根據實驗觀察到的現象，通過反思提煉出一般性結論（史忠植，2006）。進言之，臨床法與現象學方法二者把握一般的思想是一脈相承的。還需要特別指出的是，臨床法的“本質還原”不僅強調“動作”是兒童知識的來源，而且其實驗的開展也是從對兒童的動作觀察開始的。這種做法克服了胡塞爾先驗還原不徹底的問題，與梅洛·龐蒂破解胡塞爾現象學的先驗論困境而提出的知覺第一性的觀點相呼應。統而言之，臨床法方法論與現象學開辟的道路是相呼應的，從本質上說，臨床法是一種直接與本質相遇的研究方法。由于作為一種方法的現象學被學界視為一種重要的質性研究方法，那么在方法論層面與之相呼應的臨床法是否也可視為一種質性研究方法呢（高亞杰等，2011）？從臨床法的方法論與本質來看，將其視為一種質性研究方法似乎是合理的。但隨之而來的問題是，臨床法是否符合質性研究方法的特征必然？

3.臨床法作為一種質性研究方法的特征必然

一般而言，質性研究方法具有一系列鮮明的特征，主要體現在以實驗者本人作為研究工具、強調研究應在自然的狀態中進行、采用多種方法收集資料、從收集到的原始資料中形成結論或理論、對研究者的能力有較高的要求等（徐輝富，2008）。由此看來，臨床法的特征也符合質性研究方法的必然表現，主要依據有五點：其一，用臨床法開展實驗時，研究結論來源于實驗人員對現象觀察結果的直接抽象，因而臨床法也是以實驗人員為研究工具;其二，臨床法強調觀察對象的“自發性”，通過擺弄實物的情境誘發兒童的“自發活動”;其三，臨床法也采用多種方法收集資料，主要有談話與觀察;其四，臨床法對現象的意義和本質的把握，也是來源于對收集到的原始材料（感覺經驗材料）的反思與直接抽象;其五，臨床法對研究者的科學素養與能力要求也較高，不僅要求實驗人員能夠靈活運用擺弄實物、談話與觀察等多種方法觀察到最樸素的本真，而且還要求實驗人員能夠進行有效地反思以把握理論發展的正確方向（盧濬，1983）。

綜上所述，我們可將臨床法視為一種典型的質性研究方法。因為臨床法作為皮亞杰獲得一般性“感覺經驗”的手段，不僅在方法論層面與現象學開辟的道路相呼應，并且其外顯特征也符合這類方法的特征必然。既然如此，我們便可以確認，臨床法是一種具有一般性價值的質性研究方法，應該能夠適應于將“人（主體人）”作為研究對象的所有領域。這一結論也得到其他學者的積極呼應，如有研究者指出，正是得益于臨床法能夠有效地把握本質，皮亞杰及其學派才能夠取得如此輝煌的成就（朱智賢等，2002）。

五、啟示：臨床法之于教育技術研究的意義

臨床法作為一種通達真理的途徑，有其普遍價值。嚴格來說，臨床法回避了傳統“科學實驗”可能面對的從個別到一般的繁文縟節，通過對個別觀察所獲得的感覺經驗，直接對“一般”進行把握。臨床法在本質上是一種直接與本質相遇的研究方法，可歸類為質性研究方法，為我們提供了一種不同于傳統科學實驗方法但同樣具有重要價值的思考方式。與一般科學實驗相比，臨床法具有研究樣本少、把握真理方式更加直接的獨特優勢。進言之，臨床法的這種特定優勢是十分明顯的，皮亞杰就是“發明”并借助這種方法直接逼近實際真實，才取得了重要的學術成就。如前文所述，他不僅推動了哲學認識論的革命性發展，而且作為其“副產品”的兒童認知發展階段理論也頗負盛名。皮亞杰的老師克拉帕瑞德將臨床法稱為“一個偉大的創造”（熊哲宏，2002）。從這個意義上講，皮亞杰為世人貢獻出的，不僅是哲學認識論和兒童認知發展階段理論，還有“臨床法”。臨床法之于教育研究具有十分重要的意義，主要可以從方法論、方法及教育實踐與理論的關系等三個層面進行探討。

從方法論層面來看，臨床法逼近真理的方式既不是傳統哲學的演繹，也不是歸納，而是主張通過直面事實來把握本質。在這個意義上，臨床法有利于變革教育研究者的研究思維，為教育研究者提供一種不同于傳統邏輯方法的周密性思考方式。然而，需要特別指出的是，雖然臨床法把握本質的方式不同于演繹、歸納等傳統邏輯，但是這并不意味著基于臨床法的研究可以脫離傳統邏輯。因為臨床法之所以能夠把握真理，是通過對基于個別觀察獲得的感覺經驗進行整理、反思與抽象完成的，而這一過程離不開演繹、歸納等傳統邏輯的支持。也就是說，即便我們使用臨床法來開展教育研究，仍然需要以傳統邏輯為基礎。

從方法層面來看，臨床法作為一種典型的質性研究方法，既有傳統實驗研究貼近實踐的優點，又有作為一類質性研究方法較之其他質性研究方法更容易把握的獨特優勢。因而，臨床法可以有效豐富教育研究方法的寶庫。在這個意義上，臨床法之于教育技術研究的意義尤為深刻。這是因為，教育技術來自實踐也歷來重視實踐（姜帆等，2014），以教育中技術應用于實踐中的人為研究對象，這本是教育實踐變革對教育技術的特定要求，無可非議，但教育技術卻因此經常被指責“缺少自己的方法”和“缺少自己的理論”，甚至被質疑不像一個學科（鄧小華，2011）。臨床法作為一種直面事實把握真理的方法，具有貼近實踐的鮮明特征，將毫無疑問地大大豐富教育技術研究方法的寶庫。

從教育實踐與理論關系的層面來看，由于教育理論與教育實踐在各自發展的進程中，忽視了另一方的重要性，由此導致教育理論與實踐有較為明顯的相互脫離傾向（吳原，2014）。臨床法可以對基于實踐觀察獲得的感覺經驗，進行反思與抽象而形成相關理論。由于理論來源于對實踐中“感覺經驗”的加工，因而在指導相關實踐開展時具有更強的針對性與實用性。從這個意義上看，臨床法不僅有利于促進教育理論走向豐富，而且還能夠調和教育實踐與理論的關系，改善實踐與理論相互脫離的傾向。也即是說，臨床法能夠有效融合教育的實踐與理論，使“教育理論源于實踐、又服務于實踐”的美好愿景成為可能。

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收稿日期 2020-01-05責任編輯 劉選