三層建構(gòu)，淺文深教

鄭潔真

“語文素養(yǎng)”應(yīng)在品味文本語言的實(shí)踐活動(dòng)中漸養(yǎng)漸升，最終“在語文學(xué)習(xí)中獲得語言知識(shí)與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)、情感態(tài)度和價(jià)值觀的綜合表現(xiàn)”。而這所有的美好設(shè)想，都建立在學(xué)生主動(dòng)、積極參與的基礎(chǔ)上，這符合新教改提出的“生本位”理念。

一、取舍整合教學(xué)內(nèi)容，促生探尋“深教”點(diǎn)

淺文深教的基點(diǎn)是“教什么”，實(shí)現(xiàn)是路徑是“怎么教”。面對(duì)同一篇課文，特別是意韻深遠(yuǎn)的古詩(shī)文，因?yàn)槟甏年疫`，際遇的不同，對(duì)詩(shī)文意旨的解讀自然不同，教學(xué)內(nèi)容和角度的選擇也就不同。如何有效實(shí)施“語文核心素養(yǎng)”，教學(xué)內(nèi)容的選擇是基底。“語文核心素養(yǎng)”主要包括：“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”，可作為教學(xué)內(nèi)容選擇的方向。 且“語文素養(yǎng)”的養(yǎng)成并非一蹴而就，是一個(gè)日積月累、逐漸遷延的過程，與其死抱教材每篇都教，力求面面俱到，生怕漏掉一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，不如以單元為綱，立足學(xué)情，精心取舍，寧精勿泛，融匯整合，優(yōu)選精講。促動(dòng)學(xué)生在教師優(yōu)選精讀的教學(xué)內(nèi)容中真正探觸文本的深層意蘊(yùn)。

以粵教版選修2《唐宋散文選讀》為例，筆者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的取舍整合遵循三條路徑：其一以同期作品為綱線，比如《黃州快哉亭記》、《方山子傳》和《后赤壁賦》，雖一為蘇轍的游記，一為蘇軾的傳記體散文，另一乃是賦體散文，且分別放置在第一、第二、第四單元。但都寫于蘇軾被貶黃州的時(shí)期，同中有異。教學(xué)時(shí)，有機(jī)整合內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、理解、領(lǐng)會(huì)兩位儒生的生命價(jià)值觀，比單純老師的講解和分析要深刻和透徹得多。筆者教學(xué)時(shí)，以《方山子傳》為主，把另兩文糅合在“參照鏈接”中，結(jié)合同時(shí)期的《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀品味蘇軾寄寓在《方山子傳》文中的深沉情感，觸碰到文本的靈魂所在，潤(rùn)物無聲地落實(shí)了“語文核心素養(yǎng)”中的“思維發(fā)展與提升”、“文化傳承與理解”兩個(gè)維度的目標(biāo)。

其二以人物為圓心軸線，如《六一居士傳》、《與尹師魯?shù)谝粫泛汀都臍W陽舍人書》，都指向同一人物“歐陽修”。教學(xué)時(shí)，以《六一居士傳》為圓心，另外兩文作背景補(bǔ)充，加以《醉翁亭記》，從“醉翁之樂”到“六一之樂”，從“然士有死不失義，則趨而就之”到“累于彼者已勞矣，又多憂”的變化，促使學(xué)生對(duì)歐陽修其人其事生成自我深層閱讀體驗(yàn)。

其三以文體、內(nèi)容相同相異的作參照對(duì)比，如韓愈的兩篇散文《〈張中丞傳〉后敘》和《原毀》以及柳宗元的《小石城山記》和《鞭賈》，筆者在教學(xué)中，緊扣“語言建構(gòu)與運(yùn)用”整合教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從構(gòu)思與語言的角度去體會(huì)不同文體的遣詞用句和匠心布局，再配合推薦閱讀的篇目，布置學(xué)生以文言文來寫一篇《棲云山記》，從而使學(xué)生的語言知識(shí)與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)、鑒賞水平與創(chuàng)造能力得到實(shí)效化的落實(shí)。

二、搭建三層課堂支架，組生織造“深讀”網(wǎng)

1.導(dǎo)案導(dǎo)引、有效預(yù)習(xí)，深讀張本

古詩(shī)文教學(xué)，預(yù)習(xí)不充分，深讀變成“呻讀”。預(yù)習(xí)如何落到實(shí)處，體現(xiàn)效能。筆者在教學(xué)時(shí)通過“一導(dǎo)四環(huán)節(jié)”的模式來組織學(xué)生織造“深讀”網(wǎng)。有效促使學(xué)生熟知、深讀文本，激勵(lì)學(xué)生自主、有效思考，使課堂中師生的合作探究、深讀共渡成為可能。

依據(jù)“語文核心素養(yǎng)”的四個(gè)維度，“一導(dǎo)四環(huán)節(jié)”精心設(shè)計(jì)出：知識(shí)卡片、主線情景、參照鏈接、成果展示。后兩個(gè)環(huán)節(jié)在第三點(diǎn)作陳述，此處不冗敘。

古詩(shī)文教學(xué)，“工具性”與“人文性”孰輕孰重？教學(xué)中難免顧此失彼。不立足于理解，鑒賞無異于隔空喊話，“導(dǎo)學(xué)案”中的“知識(shí)卡片”環(huán)節(jié)，平衡了古詩(shī)文教學(xué)文與言的輕重矛盾。

“知識(shí)卡片”的兩種模式：（1）用約定的不同符號(hào)標(biāo)注文言詞句，預(yù)習(xí)中落實(shí)“言”的注解與積累;（2）對(duì)文中劃線的詞語，你通過查閱字典，理解它含義是;結(jié)合上下文，含義是;你曾經(jīng)學(xué)過的句子中，它的含義還有。

2.主線統(tǒng)攝、合作探究，深讀共渡

“課堂的深化”是大鵬摶扶搖而上九萬里的東風(fēng)，是教師基于文本、研讀考綱、考題，在教學(xué)內(nèi)容組織過程中主線問題的創(chuàng)設(shè)。主線問題是解讀文本的航標(biāo)，深入淺出，一課一得，令小組合作探究具操作性，師生對(duì)話具共讀性，學(xué)生閱讀、思考具靈動(dòng)性，為學(xué)生自主閱讀文本、解讀考題創(chuàng)學(xué)法指導(dǎo)范例，潛移默化中落實(shí)審美鑒賞與創(chuàng)造這一核心素養(yǎng)。如“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句便是《項(xiàng)脊軒志》一文的主線，但歸有光喜悲的緣起是為情還是為志，便留待學(xué)生從他細(xì)細(xì)密密的描寫中獲得閱讀體驗(yàn)。這一課，筆者在主線問題的引渡下創(chuàng)設(shè)深讀空間，配合學(xué)生的閱讀體驗(yàn)把歸有光的人生經(jīng)歷、“參照鏈接”糅合進(jìn)幾處細(xì)節(jié)描寫中，在師生的對(duì)話中自然生成情感體驗(yàn)和思維提升，知人論世，有感而發(fā)。

再如《短歌行》的教學(xué)，筆者以“曹操的形象”作為本詩(shī)的“主線問題”： 我認(rèn)為曹操是個(gè)（四字詞語），從詩(shī)句中（原文詩(shī)句），可以看出。（運(yùn)用了什么手法寫出人物的什么特點(diǎn)，抒發(fā)出什么情感），布置學(xué)生以兩句一組評(píng)析“曹操的形象”，領(lǐng)會(huì)“王者曹操”與“詩(shī)者曹操”的深層意蘊(yùn)，在課堂深讀中，既實(shí)現(xiàn)“言”的理解又完成“文”的鑒賞。

三、謀劃拓展運(yùn)用實(shí)效，助生擷取“深讀”果

以“主題報(bào)告會(huì)、讀書分享會(huì)、知識(shí)簡(jiǎn)報(bào)、評(píng)論隨筆”等形式多策略跟進(jìn)學(xué)生的拓展思考，謀劃拓展運(yùn)用實(shí)效化，助生擷取“深讀”果。

教學(xué)《方山子傳》時(shí)，筆者完成師生共讀后，特意用了半個(gè)課時(shí)作了一個(gè)“設(shè)計(jì)意圖分享”，即是教學(xué)設(shè)想的展示，更是閱讀方法的整理，從學(xué)生的反映來看，效果還是比較理想的。特別是個(gè)別學(xué)生對(duì)于本文思考拓展題的“評(píng)論隨筆”真正體現(xiàn)了教學(xué)“共贏”的效果。學(xué)生的“評(píng)論隨筆”中如是寫：我從《方山子傳》中讀到了一個(gè)最真實(shí)的蘇軾，我窺見了蘇軾的喜怒哀樂，而不是兩賦一詞中最終都導(dǎo)向“豁達(dá)”的高高在上的形象。如果說兩賦一詞是仙風(fēng)道骨，那么《方山子傳》便是人間真味。蘇軾言：“余謫居于黃……嗚呼，此吾故人陳糙季常也，何為而在此？”既是驚訝又有驚喜更有疑惑，百感交集之間，兩相往來之余，這樣的“評(píng)論隨筆”不可不謂深讀也，不可不謂學(xué)生自我閱讀的體驗(yàn)和思維的提升、審美的鑒賞。

責(zé)任編輯 邱麗