開發(fā)情境課程，助推兒童素養(yǎng)發(fā)展

繆莉麗

【摘要】情境課程注重探究實踐，打破學科壁壘，超越時空的界限，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，立足學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。具體實施中，須圍繞核心目標，統(tǒng)整多方面的資源，對課程內(nèi)容進行整體架構，構建相對豐富、完整、系統(tǒng)的課程體系；須充分依托現(xiàn)代化網(wǎng)絡平臺，優(yōu)化主題資源傳播、信息互動、成果展示的方式，實現(xiàn)線上線下“雙線并舉”，使主題課程走進學生生活。構筑一個立體多維的課程網(wǎng)絡，使之走向常態(tài)化、生態(tài)化發(fā)展之路。

【關鍵詞】情境課程；統(tǒng)籌架構；立體勾連

情境課程是一種以體驗、探究為主的實踐型課程，它打破學科的壁壘學科，超越時空的界限，是一種向兒童的生活日常延伸的開放性課程。情境課程以促進學生生動活潑、全面和諧地發(fā)展為宗旨，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，立足于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，不僅為兒童未來的成長添翼助力，也為其童年生活涂抹上絢麗的色彩。

一、統(tǒng)籌規(guī)劃，架構課程開發(fā)的生態(tài)體系

情境課程作為一門綜合性課程，它沒有學科課程那樣有邏輯性很強且嚴密的現(xiàn)成教材。因而在確立情境選題之后，必須圍繞該選題的核心目標，統(tǒng)整多方面的資源，對課程內(nèi)容進行整體架構，構建相對完善系統(tǒng)的課程體系，確保學生在更多的領域中得到全面的歷練和發(fā)展，積累更為豐富的經(jīng)驗。

1.系列編排，凸顯活動的適切性

情境課程不是一兩次的活動所能體現(xiàn)的，它需要進行統(tǒng)一的課程規(guī)劃，制定活動序列；需要考慮目標的層級，使得操作者具有明確的方向；需要關注課程的均衡與連續(xù)，避免盲目與隨意；需要考慮學生的年齡特點，使活動安排有理、有序。

在“最是鄉(xiāng)情能醉人”活動中，學校圍繞“鄉(xiāng)土文化”這一主題，分化出“鄉(xiāng)土游戲”“鄉(xiāng)土手藝”“鄉(xiāng)土文化”三個年段子課題，分別提煉出針對不同學段的課程目標，使得年段目標更為切合學生 “最近發(fā)展區(qū)”。在活動方法上，一、二年級側(cè)重的是制作玩具、玩游戲等感知、體驗型的活動方式；三、四年級則在此基礎上加入了尋訪、調(diào)查等實踐活動；五、六年級則側(cè)重培養(yǎng)學生調(diào)查、分析等探究性能力，強調(diào)理性思維和綜合能力。伴隨課題分解不斷趨向細化，研究的內(nèi)容之間綜合程度也愈加凸顯，與此同時研究難度也不斷攀升。這樣的活動序列避免了活動內(nèi)容的無序和重復，實現(xiàn)了課程結構從簡單到復雜、由單項到綜合的梯度變化和年級銜接，為教師在活動中充分發(fā)揮引領指導作用提供了有力的支撐，激發(fā)學生參與的熱情，促進學生在情境課程中綜合素養(yǎng)的逐步形成。

2.彈性設計，彰顯活動的開放性

教育面對的是一個個具有獨特個性的學生，理想的課程應具有足夠的開放性和選擇性，以適應學生的個性差異，適應學生發(fā)展的多樣化需求。上述案例中，在年段活動內(nèi)容的架構上進行了彈性設計，遵循指定和自主相結合的原則，既有“規(guī)定動作”，也有“自選動作”。如低年段將推圈、陀螺設定為必學游戲，由此延展到挑棒棒、跳皮筋、貼燒餅等鄉(xiāng)土自選游戲，這使得“鄉(xiāng)土”系列的課程內(nèi)容更加立體豐滿，讓情境課程以開放的姿態(tài)走向兒童，給他們營造了差別化學習的空間。

學生是具有主觀能動性、充滿著智慧和靈氣的活動主體，因此，無論是選題的由來還是方案的設計抑或是活動的組織，都應充分尊重學生的自主選擇權和決斷權。我們必須在固有的課程內(nèi)容中開設門類多樣化的且富于彈性的選修項目，拓展學生的認知領域，讓學生從備選游戲中將獲得的學習經(jīng)驗進行正遷移，促進其潛能的獲得和充分發(fā)展。

3.點面結合，盡顯活動的豐富性

情境活動均有著鮮明的主題，橫向勾連貫通全學科及相關活動，縱向貫穿全校各學段各年級的階段教育，須將顯性課程與隱形課程巧作融合，在同一主題下互為補充，抵達相得益彰的境界。因此，在實施過程中，既要聚焦主旨，又須放眼全局，以面促點，以點及面，創(chuàng)設縱橫交互、螺旋上升的學習體系。

情境課程模糊了班級的范疇，使得整個校園成為一個情境大課堂，其活動的對象是面向于全校師生的，每一次活動都凝聚著全校師生的共同努力，同時又讓全校師生收獲著成長的體驗與幸福。每一次活動的開展，在統(tǒng)一的教育導向下，需注重情境教育整體統(tǒng)一的教育效應，同時又強調(diào)學生參與活動過程的個體體驗。因此，活動的組織，既有面向全校共性的整體鋪展，又有遵循年段特征的專項推進，乃至指向?qū)W生個體的私人訂制。

二、依托媒體，構筑課程發(fā)展的嶄新平臺

如今，我們正處于網(wǎng)絡信息技術高度發(fā)展的E時代，教學方式在越來越多的學習終端、即時通信程序的影響下發(fā)生著巨大的變革。而情境課程的實施應和時代的脈搏，充分依托多元化的網(wǎng)絡平臺，優(yōu)化主題資源傳播、信息互動、成果展示的方式，實現(xiàn)線上線下“雙線并舉”，使主題課程走進學生生活，再創(chuàng)現(xiàn)代信息技術與教育融合的新高度，締造教育方式的新常態(tài)。

1.資源推送

如今家校聯(lián)系的方式業(yè)已多元化。QQ、微信群等現(xiàn)代即時性通信工具，能快速發(fā)送語音短信、視頻、圖片和文字，這與情境課程的開放性是相契相合的?；跀?shù)字化學習環(huán)境，發(fā)揮移動式學習強大功能，及時向?qū)W生推送與主題相關的活動資源，或讓學生之間進行資源共享，學生獲取學習資源的方式就超越了時空的制約，方式更加迅捷，收獲更顯豐沛。

“紀念紅軍長征勝利八十周年”主題情境活動中，為了配合線下活動，先后利用學校微信公眾號推送了“長征”主題的系列學習資源?！凹t軍長征史篇”，用圖文匹配及紀錄短片相結合的方式介紹了長征的起因背景、途經(jīng)路線以及重大歷史意義；“長征詩詞篇”集合了《七律長征》《憶秦娥·婁山關》在內(nèi)的12首氣勢磅礴的長征詩詞，注明創(chuàng)作背景及解釋，并配有誦讀音頻；“長征組歌篇”鏈接了《十送紅軍》《四渡赤水出奇兵》等mp3音樂；“長征故事篇”則羅列了長征途中一些鮮為人知的故事……這些主題資源的推送可以讓學生根據(jù)老師的要求進行選擇性的學習和探究。這些“資料庫”“資源包”給予了學生一個可以盡情深掘廣采的“富礦”，避免了學生在網(wǎng)絡空間海量信息中盲目“沖浪”，而由此衍生的浮躁的學習態(tài)度和無深度的思維習慣。讓研究性學習真正發(fā)生，變“全面撒網(wǎng)”為“有的放矢”，變“隨心所欲”為“有章可循”。

2.實時互動

情境活動具有自主性、生成性的特點，師生、生生間互動與交流、指導與反饋貫穿于活動的始終。在主題活動實施過程中，將信息技術作為一個有機組成部分，構筑起新的學習情境，打通課內(nèi)與課外，學校與家庭，學校與社會，最大限度實現(xiàn)無縫對接。在技術整合、開放互動、動態(tài)發(fā)展的學習環(huán)境中，教師、學生分享資料，互動對話，并不斷產(chǎn)生新生信息資源，形成新型的學習共同體。

在以“秋”為主題的活動中，孩子們利用周末尋找秋的足跡，他們把自己覓來的寶貝在班級群里共享。秋后的螞蚱、田野里的漿果、飄飛的蘆花這些常被人們忽略的印跡又重新回歸了孩子們的視野。眾人拾柴火焰高，活動很快就出成果了。教師將學生在活動各階段的簡訊、照片、活動花絮及時在班級群里發(fā)布，避免了長線活動的耗時、費力，使學生在活動中保持高昂的興趣。

個性化教學是教師最大限度地因材施教，針對學生的不同特征、興趣等提供不同的學習素材或不同形式的同一知識以滿足不同的學生。微信所提供實時留言、消息推送等功能，可以實現(xiàn)教師與學生間的一對一提問和答疑解惑。學生在學習過程中可以利用微信隨時隨地向教師提出個性化問題。在“花語繽紛”主題活動中，孩子們紛紛當起了小花農(nóng)，但是受經(jīng)驗不足的制約，不少孩子種下的花種并未能如愿破土。于是，我們邀請對種植園藝比較內(nèi)行的老師和家長，在QQ討論組中開設講座指導，讓孩子們詢疑問難，了解花卉綠植的生活習性，并不斷曬出自己的種植成果，分享種植收獲。在“最是鄉(xiāng)情能醉人”主題活動中，發(fā)布討論話題，學生在詢問父母的童年游戲時，家長們紛紛亮出了自己孩提時的“十八般武藝”。孩子們感慨道：“父母的童年是在狂野中長大的！”由此萌生了讓傳統(tǒng)游戲再次重生的心愿。

3.多元展示

慣常的活動中，逢有展示環(huán)節(jié)，一般會采取學生之間的語言交流，或是直觀的作品如手抄報、手工制作等方式來呈現(xiàn)研究成果。這樣的展示方式，形式刻板單一，涉及面小。受時空的限制，往往只有有限的一小部分學生能夠成為展示中的主角。而基于網(wǎng)絡環(huán)境之下的活動展示，則是立體的、全面的、多維的。除了校內(nèi)組織的常規(guī)展示活動，我們鼓勵學生自主選擇各種軟件，在家長的幫助下展現(xiàn)成果，利用微信“朋友圈”進行自我發(fā)布，使用各種圖文編輯軟件記錄活動過程，分享活動心得，回顧在主題情境活動中的成長時光和收獲。可以說，依托于網(wǎng)絡平臺，學生的成果展示的方式更為便捷而多元，且能做到人人皆有展示的空間，真正實現(xiàn)了學習成果的最大化。

三、結語

隨著研究的不斷深入，筆者深切地體會到只有堅持將課程的權力重心下移，才能使課程煥發(fā)出蓬勃的生命力。學校、年級、班級三級課程統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，自上而下，分步推進，能構筑成一個立體多維的課程網(wǎng)絡，有效推動情境課程的逐層深入和細化。課程內(nèi)容的統(tǒng)籌編排，現(xiàn)代媒體的立體勾連，社會資源的充分利用以及活動主題的系列生長，為情境課程的有效實施提供了強有力的保障，并使之走向常態(tài)化、生態(tài)化發(fā)展之路。

【參考文獻】

[1]朱潔芬.基于“這一方”，為了“這一個”——對李吉林“主題性大單元情境課程”的思考與實踐 [J].數(shù)學大世界（下旬），2018（02）：93.