韓軍閱讀教學價值研究

李貴樓

內容摘要：閱讀教學在語文課堂中占有重要地位，本文從環節、主要問題、關鍵點、主旨/主題等要素出發，比較韓軍老師兩次執教的《孔乙己》課堂實錄，發現：閱讀教學的根基是從文本本身出發的文本解讀，文本掌握著文本解讀的“話語權”;閱讀教學的價值一是個性化之視角、二是獨立之思想、三是自由之精神。

關鍵詞：韓軍 《孔乙己》 閱讀教學 根基 價值

韓軍老師在2018年兩次執教《孔乙己》一課，是他對“新語文教育”理念的教學實踐。閱讀教學意味著對學生閱讀經歷的初始塑造，統編本初中語文教科書的編寫更是將“閱讀”作為一個獨立板塊貫穿初中階段的學習，可見閱讀教學之重要程度。作為閱讀教學的重要依托——文本，對文本的解讀成為教師進行閱讀教學的基礎，回歸文本的文本解讀是語文教學話語變革的應有之變。文本是文本解讀的土壤，當中的字詞句段為根基，文本解讀一方面需要打破束縛，另一方面需要邏輯推導。當教師將自己對文本的解讀以課堂教學的形式呈現在學生面前時，思維及解讀的過程會分毫不差地呈現在學生的面前，學生能夠感受到的是教師解讀視角之獨特、學識之淵博、邏輯之強大、語文之有趣、閱讀之樂，閱讀教學本該如此。韓軍老師對《孔乙己》的兩次執教是以文本本身為依托，不論是在教學環節的設計、主要問題的提出與討論還是主題/主旨的挖掘，都是以文本本身出發，實現閱讀教學的價值，給學生以個性化的閱讀視角、獨立的思想和自由的精神。

一.韓軍兩次執教《孔乙己》之對比分析

（一）教學環節之對比

教學環節是課堂進行有秩序、有深度的基礎，在語文閱讀教學中，教學環節的設置不僅體現出教師文本解讀的思維過程，而且體現出其教學進行的深度。韓軍老師兩次執教《孔乙己》的教學環節比較，如表1所示：

由表1可知，韓軍老師兩次執教《孔乙己》的教學環節都為7個，并且環節與環節之間相互銜接，層層深入，引導學生觸摸孔乙己，感受魯迅先生的精神世界。語文基礎知識是進行語文學習的必要環節，兩次課的第一個教學環節都是字音的認讀、詞語的釋義，并且根據后面環節的不同調整第一環節的基礎知識，這是對靈活應變以適應教學需要。不同之處在于教學環節之間的邏輯思考過程，兩次課的切入點不一樣，第一次的切入點是“酒”，由酒的溫度進入課堂;第二次的切入點是“孔乙己”，由人物進入課堂。

（二）主要問題之比較

課堂問題的設置在閱讀教學中是“啟發點”，問題設置的好與壞、對與否都影響著教師文本解讀的呈現，邏輯思考的過程，也影響著學生對文本的理解與認知。韓軍老師執教《孔乙己》一課的課堂主要問題的比較，如表2所示：

由表2可知，兩次課的課堂問題設置正是韓軍老師解讀《孔乙己》的教學體現，兩次課，除了環節一是語文基礎知識的認知外，進入文本教學的環節是環節二到環節七，兩次課都提出了12個主要問題，引導學生進入對《孔乙己》一文的理解當中。第一次執教《孔乙己》，韓軍老師的教學重點的引導學生體會三個寓意，即羼水之寓、茴香之寓、孔乙己之寓三個寓意，關鍵詞“涼薄”處處體現，貫穿整個課堂教學。第二次執教《孔乙己》則是在第一次的基礎進一步深化對《孔乙己》及孔乙己的理解，重點引導學生理解第三寓“孔乙己之寓”，從孔乙己有什么樣的特點進入，孔乙己之“孤”、“異”，在分析誰是異者后順理成章的將文本的主題引出。不論是第一次執教的“三寓之理解”還是第二次執教的“孔乙己之寓”的理解，都以教師對文本的解讀為基礎設置的問題。

（三）主題/主旨之比較

文章主題/主旨的是文章教學的中心點，讓教師在教學的過程中不至于“跑偏”，同時也是讓學生在文字的排列組合中找到核心，找到一些關于世界觀、人生觀、價值觀的啟發，這是教師在進行閱讀教學是不可忽視的部分。韓軍老師在執教《孔乙己》時確定的主題/主旨是貼合學生的認知的，如表3所示：

由表3可以知道，韓軍老師第一次執教《孔乙己》的主題/主旨的關鍵詞是“涼薄”，主題是關于“一般人對于社會苦人兒的涼薄”，通過引導學生理解《孔乙己》的“三寓”來揭示主旨。第二次執教《孔乙己》的主題的關鍵詞依然是“涼薄”，不過主旨的側重點更加深入，將它用“群體暴力”這種理解告訴學生，另外，在第二次執教時時，韓軍老師重點關照“咸亨”二字，用這兩個字貫穿教學環節，得出“群體暴力”這一主題/主旨。

從教學環節、主要問題及主題/主旨三方面，對比分析韓軍老師兩次執教《孔乙己》后，教學環節的相互銜接、主要問題的設置與引導、主旨/主題的水到渠成的基礎是文本解讀，因此，文本解讀是閱讀教學的根基，讓文本說話、將“話語權”交給文本是進行閱讀教學的基礎。由此，閱讀教學的價值依托于文本解讀體現出來，它能夠擴展學生閱讀視角域、提升學生閱讀理解力、加大學生閱讀興趣值，下面分別加以討論。

二.文本解讀——閱讀教學之根基

閱讀教學在語文教育中的地位是十分重要的，語文基礎知識塑造的是基本的語言聽說讀寫的能力，而精神的涵養則是要通過文章的閱讀、文化的接觸等實現，語文教學中閱讀教學能夠做到這一點。要閱讀，必須要有文章，閱讀的過程就是文本解讀的過程，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”這樣的話語歷來為人們使用來形容對文章的理解、對文本的解讀要具有個性化?！罢鎸嵶杂傻膫€性精神”是韓軍老師“新語文教育觀”所首要之處，在語文閱讀教學中如何實現？就是個性化的文本解讀，因此，閱讀教學之根基就在于文本解讀。

文本解讀的方式有很多種，有依托寫作時代背景的文本解讀、有依托作者身世的文本解讀、有依托文化的文本解讀等等，那么什么才是文本解讀呢？即依托文本的文本解讀，將解讀的“話語權”交到文本的手中，這里所談的“話語權”并不宏大，只是“讓誰說話”的意思，即讓文本說話，文本如何說話？自然是字、詞、句、段、篇的排列組合讓文本說話。韓軍老師執教的《孔乙己》皆讓文本說話，“要溫暖，要回香”、“救孩子，要回香”的教學環節圍繞文本中的“茴香豆”中的“茴香”二字，解讀它們的寓意;“找出寫孔乙己特點的關鍵句”、“孔乙己與眾不同的句子”的問題提出，解讀出孔乙己之“孤”、“異”。這就是通過字、詞、句讓文本發聲，進行文本解讀，依托時代背景、作者身世、文化的文本解讀應是輔助一般的存在，有即錦上添花，無即無傷大雅。但依托文本的文本解讀并不是硬解讀、強解讀，并不是天馬行空的解讀，它需要邏輯的支撐，需要思考論證的過程，這是應有之義。

三.閱讀教學之價值

“存在即是合理”這一哲學觀念告訴我們，任何事物的存在都有其價值，閱讀教學的價值在何處？通過比較韓軍老師兩次執教《孔乙己》，思考其對《孔乙己》的個性化解讀，發現閱讀教學的價值在于使學生擁有個性化的閱讀視角、獨立的思想和自由的精神。

首先是個性化的閱讀視角。個性化并不是“異化的”、“反自然的”、“不合理的”，而是獨特的，獨特的解讀實際上就是創造。在《義務教育語文課程標準（2011）年版》有提到“閱讀是學生的個性化解讀，教師應加強對學生的閱讀指導、引領和點撥，但不應該以教師的分析來替代學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀代替學生的閱讀實踐?！庇纱霜毺氐?、個性化的閱讀教學的價值是能夠給學生提供閱讀視角的，那么就是說教師對文本的解讀萬不可生搬硬套教參，要有自己的閱讀體驗，這樣才能讓學生感受到教師解讀視角之獨特、學識之淵博、邏輯之強大、語文之有趣、閱讀之樂，使學生向往之，實現閱讀教學的價值。

其次是在于使學生擁有獨立的思想。思想為何物，有形還是無形，這些是哲學家們探討的深奧的問題，這里說的獨立的思想，一是在閱讀教學中，實現的價值使學生擁有思考的過程，從而形成自己的邏輯體系，或者在形成自己邏輯體系的過程中少走彎路。擁有獨立思想的過程是充滿艱難險阻的，但這并不意味著不需要這過程，不思考的學生是僵化的、不活潑的，因此閱讀教學的價值就在于使學生擁有獨立的思想。

最后是在于使學生擁有自由的精神。古往今來，精神自由是進步之士的共同追求，韓軍老師的“新語文教學觀”也提到學生需要自由的精神。但學生在追求自由的精神的自覺并不強大，需要引導、引領，語文課程、語文教學承擔著相應的責任，閱讀教學最能體現之，對自由的精神的追求是閱讀教學的價值之一，之所以閱讀教學能有這樣的價值，在于文本本身是“自由的”，解讀的個性化及思想的獨立能夠塑造自由的精神。

在有深度與有邏輯的解讀文本后，如何將文本解讀的成果展示在課堂當中，即閱讀教學的該如何進行、我們該用什么樣的方法進行閱讀教學，將文本解讀的成果轉化為閱讀教學的效果，做到“一課一得”，實現閱讀教學的個性化視角、獨立的思想和自由的精神的價值，這是值得進一步探討的。

參考文獻

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[4]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（作者單位：廣西師范大學文學院）