借助表達特點，巧妙落實語文要素

翟海燕

【摘要】巧妙落實單元中所設定的語文要素，是用好統編版教材的重要抓手。面對編者基于單元整體所設置的語文要素，教師不可機械地搬運、生硬地套用，而需要讓學生在深入實踐的過程中緊扣文本表達的特點，采取豐富多樣的策略，巧妙地將語文元素落實到位。

【關鍵詞】朗讀沉浸 表達特點 語文要素 激發情感

統編版教材最大的特色就是將小學階段語文學習應該掌握的語文知識、語文能力進行了整體性、系列性的統整，并有序地編排在不同學段、不同冊數、不同單元中，使得小學語文的教與學循序漸進地向前推進。因此，巧妙落實單元中所設定的語文要素，是用好統編版教材的重要抓手。教師要緊扣單元語文要素與文本內容之間的內在關聯，借助文本獨特的表達個性，巧妙落實語文要素。我們就以統編版教材六年級上冊第一單元中《草原》一文的教學為例，這個單元編者所設置的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”。圍繞文本的表達特點，教師為積極落實語文要素展開了這樣的教學一

一、景色看“美”：朗讀沉浸想象畫面

老舍先生第一次來到草原，一下子就被草原的廣袤和活力所吸引。文章開篇直言不諱，難以掩飾自己初次見到草原的驚喜：“這次，我看到了草原?！币虼?，老舍先生就以大量形象而簡潔的文字描寫了草原上獨特的風光。但這些語言與學生當下的認知能力之間存在著較大的差異，不僅需要先對文本的內容進行感知理解，更要借助于想象的方式才能真正看到老舍筆下語言所展現的優美畫面。

鑒于此，教師針對這一段經典的寫景語段，展開了三個層次的教學：首先，基于語境理解語言，消除想象障礙，對于學生來說，這一段話中“并不茫?！薄熬G色渲染”“墨線勾勒”等詞語理解起來具有一定的難度，教師可以將學生自主理解與鏈接原始經驗結合起來，讓學生感受這些語言所表達的意思;其次，組織學生進行多種形式的朗讀，將文字轉化為聲音，再將聲音流淌到內在意識之中，讓學生在深入朗讀中知情知境，從而將文字所展現的畫面浮現在學生的腦海中;最后，學生嘗試運用自己的語言來表達想到的畫面，既是對作者語言的一種復現，同時也是借助自身的主觀能動性，對課文語言的補充與延展。

在這一板塊的教學中，面對文本具有一定障礙的語言，如何讓學生借助文本真正地由所讀的內容想開去呢？教師所設置的三個環節分別指向于理解語言、想象語言、描述語言，讓學生經歷一場從感知到傾吐的思維歷程，而閱讀過程中所展開的畫面就這樣在語言的浸潤中得到了升華和落實。

二、歡迎看“盛”：多維補充想象畫面

老舍一行人第一次來到蒙古草原訪問調研，受到當地蒙古族人民的熱烈歡迎。因此，課文第二自然段，作者就以充滿動感的語言描寫了蒙古族人民盛裝迎接的場景，展現了蒙古族人民的熱情好客，為這篇課文“蒙漢情深”主題的揭示奠定了基礎。這種極具動態性的畫面，僅僅依靠靜止的文字是難以將迎接時的隆重展現出來的，需要學生以自身的想象介入其中，才能透過語言文字所表達的畫面，感受其氛圍的濃烈。鑒于此，教師鼓勵學生結合生活經驗，對迎接的畫面進行了拓展補充，從而將自己沉浸在當時的情境之中。

教學這一段文字時，教師首先引導學生整體性朗讀這一段文字，嘗試將迎接劃分為幾個重要的環節：款款而來一前面引路一主賓融合;其次，教師鼓勵學生說說自己在生活中所經歷的迎接或者被迎接的經歷，并將這種體驗與意識澆灌在文本的語言上，用朗讀的方式感受蒙古族人民的熱情以及老舍一行人的興奮與感激;最后，教師組織學生進行補充，說說自己分別由“款款而來”的描寫想到了什么、由“前面引路”的情景想到了什么、由“主賓融合”的畫面想到了什么，對文本的未盡之言進行拓展補充……

在這一板塊的教學中，教師緊扣文本內容層面的迎接之“盛”和寫作層面的語言動態，引領學生將迎接過程中作者沒有寫的內容展現出來，從而借助所讀的內容展開豐富而合理的想象。

三、款待看“豐”：細節再現想象畫面

隨著一陣友好的招呼和寒暄之后，作者“不知怎的，就進了蒙古包”，蒙古族人民的熱情被推向了高潮。在“熱情款待”環節中，作者分別描寫了蒙古族人民招待客人的種種方式：倒奶茶、擺奶豆腐、端手抓羊肉、敬酒、表演唱歌、跳民族舞、套馬、摔跤，在注重描寫蒙古族人民時作者也沒有忘記描寫自己一行人的表現，將“蒙漢情深”的主題落在了實處。

很多細心的學生和教師都會發現，這些環節作者都沒有采用細節詳寫的方式，而采用了畫面概述的方式，這是訓練學生進行閱讀想象的絕好資源。為此，教師引導學生嘗試對這些活動和項目進行細節的補充，將作者原本概述化的畫面轉化成為細節化的認知。比如，可以從“倒奶茶、擺奶豆腐、端手抓羊肉”中想象奶茶、奶豆腐、手抓羊肉的色香味，想象人們盡情享受美食的畫面;可以從“敬酒、再回敬”的過程中展開想象，展現人們此時所表達的語言和和諧相處的畫面;可以從表演唱歌、跳民族舞、套馬、摔跤的節目中，想象演員們的動作來感知節目的精彩以及觀眾們聚精會神看表演的樣子……

作者在創作時往往并不會將所有的內容都毫無保留地表達出來，而是給予讀者以廣闊的想象、補充空間。單元語文要素“由閱讀的內容想象開去”的設置依據即在于此。在這一板塊的教學中，教師就先提煉出蒙古族人民盛情款待的項目，然后再由這些項目作為想象的出發點和中心點，對活動的過程進行間接化的想象再現，巧妙地將“蒙漢情深”的主題落在實處。

四、離別看“情”：心理展現想象畫面

文本并非無情物，任何一篇文章都是作者創作時內在心境的一種體現，字里行間都流淌著豐富而真摯的情感，但我們都知道很多作者并不會直接抒發自己的情感，而是借助相應的畫面、相應的動作、相應的景色將自己的情感蘊藏其中。因此，在指導學生“由所讀的內容想象開去”時，教師就可以緊扣文本語言中所蘊藏的豐富情感，將思維的關注點聚焦在人物的內心世界，借助內在情感再現人物言行，讓學生在思維反芻的過程中進行感知。

比如，課文的最后一個部分，作者以高度凝練的語言展現了老舍一行人與蒙古族人民辭別的情景。作者寫得非常簡略，甚至可以說是一帶而過，但內在的情愫還是非常鮮明。教師首先可以在整體閱讀的基礎上，撥開語言外表的面紗，讓學生尋找課文中蘊藏這情感的語言載體。于是，很多學生都將關注力放置在“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”這句詩中，并從詩句中捕捉蘊藏情感的環境元素，緊扣“天涯”之蒼茫、“碧草”之含蓄、“斜陽”之壯闊，感受到環境背后所涌動的情感潮流。隨后，教師將這種情感與課文前面的內容進行整合、聯系，鮮活再現“蒙漢情深”的畫面，為學生借助語言文字走進人物的內心世界開辟了一條認知性通道。最后，教師聚焦這個語段的核心內容——深情辭別，引導學生思考：情感飽滿之際，雙方都依依惜別，他們在辭別時可能都會怎么做呢？于是，學生的思維在情感的沖擊下迅速被激活，他們紛紛從整體畫面人手展開想象：比如不忍離開的回頭再望、雙手不放的不離不棄、送君千里的一送再送;也從人物所表現出來的細節展開想象：比如雙方的手是怎么握著的？他們之間有著怎樣的對話？人們在交流、辭別時又是一種怎樣的表情和動作？

情感決定人物言行，有怎樣的情緒就會有怎樣的言行;對于寫作來說，情感也是決定構思、選材和語言風格的重要資源。在這一案例中，教師就是通過文本中辭別時所流淌出來的情感，讓學生還原不同身份的人物，展現出辭別時的各種細節，細節與情感一脈相承，從而為想象畫面提供了支撐。

不同的寫作內容、不同的寫作用意，決定了作者所采用的表達策略也是完全不同的，所呈現出來的語文面貌也是完全不一樣的。面對編者基于單元整體所設置的語文要素，教師不可機械地搬運、生硬地套用，而需要讓學生在深入實踐的過程中緊扣文本表達的特點，借助文本的內容巧妙地將語文要素的訓練落到實處。

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