視域融合理論視角下的《前赤壁賦》解讀

賀銳 馮鐵山

內容摘要：理解者在理解原文本時，只有通過與原文本的立體式對話，理解者才可能在現今視域和初始視域的動態融合中，看到原文本的生命所在，并在生命與生命間靈與肉的對話中圓融出理解者與原文本的新視域。本文就試圖以視域融合的視角對《前赤壁賦》中的初始視域、理解者的現今視域及兩者動態融合過程的機理進行理解，以期從視域融合理論視角揭示出原文本的現時教學價值與意義。

關鍵詞：《前赤壁賦》 視域融合 教學新意 文本解讀

《前赤壁賦》常年穩居于多個版本的高中語文教材之中，而面對這一經典作品，傳統的理解的方式大多只從文本的角度來理解文本。這樣一來，不光學習者在理解此文時跳不出原文本的視域界限，文本本身的內涵也得不到新的發展。而伽達默爾的視域融合理論則認為，理解者在理解文本時，不僅要看到文本本身的視域，還應從理解者的現今視域出發對文本進行理解，文本在初始視域和現今視域的融合中，文本本身和理解者原有的界限將被打破。在此基礎上，學習者在理解文本時，面對的不再是冰冷的文本，而是富有生命活力的生命體，并且能夠在生命與生命的對話中促成新視域的生成。

一.初始視域：作者與原文

所謂“初始視域”，是指作者在其自身的意向指導下，所構成的原初的視域。原文本是作者初始視域的忠實體現。對原作者的初始視域進行探究，理解者才得以同最原始狀態的文本進行對話，從而能夠在與原文本的對話中，感受原文的生命力，產生更為真切深刻的理解與體驗。《前赤壁賦》的原文本，離不開作者對其個人履歷、泛游時的直觀物象、間接或偶然生成的意象以及情理的思考等幾個方面的意向性處理。

1.作者直覺的物象與心中的意象是文本的基本構件

回到《前赤壁賦》原文，蘇軾在文中留下了許多能夠為讀者所直視的物象，如果我們把這篇文章看作是一幅畫，那么這些物象便是畫中的底色，它們最初不具備明顯的情感基調，蘇軾將其用文字加以描述后，才具備了文本展現出的情感色彩。這些物象的內涵由原作者統籌，卻在視覺上不以原作者的意志為轉移，需要理解者將其帶入原文的情境中加以理解。這些不具明顯情感色彩的物象，也可以是理解者理解此文的“背景”或“底色”。簡單的對其進行歸類，理解者可以看到文中的此類物象有以下幾類：一是抽象的秋，即時間與氣氛的定格;二是現實的自然之物像包括山（赤壁）、清風、水波、明月、斗牛（星星）、白露、江、魚蝦、麋鹿、蜉蝣等，它們是原文作者蘇軾抒發情感的自然載體;三是人為之物像包括舟、酒、舷、洞簫、匏樽、盞、肴核等，它們是原作者于文中情感抒發的人為載體。這些可以直視的物，是意象生成的基礎，也是文章情理抒發的承載物。

2.基本構件的意向性融合構成了原文視域

理解者要達成與原文的對話，需以語言作為媒介，理解者才可能到達原作者的初始視域，才能真切體會到文本含有的獨到情思與從原作者到原文的內在機制。同樣，對于此文，就需要理解者將《前赤壁賦》中的物象與意象這兩個基本構件帶回原文，從文章的整體布局出發，再以初始視域的角度體驗和品味由原作者繪制的原文視域即圖景和情理。回到原文，當時蘇軾被貶至黃州，偶然尋得機會與客相約泛游，面對游歷時涌現于內心的情與眼前的景，蘇軾的情思得以激發。這些已經外顯的情感，以物化的形式才得以表露在理解者眼前。具體而言，作者在泛游時首先映入其眼簾的是自然的物象，這些自然的物承載著人為的物。再具體一些，就是蘇子與客帶著舟、酒、舷、洞簫、盞、肴核等物，來到具有清風、水波、明月、斗牛（星星）、白露、江、魚蝦等物象的自然環境中泛游。在這場人為之物與自然之物的匯合中，蘇軾還將人所獨有的情思與哲思摻入，從而達成了物與人在視覺和情理上的圓融。

二.現今視域：理解者與原文

理解者在理解文本時，除了關注原文本的視域，還需要用現今視域對文本進行理解。所謂“現今視域”即理解者的現有視域，以及現今時代所形成的特殊視域的統稱。此處現今視域下對《前赤壁賦》進行的理解的理解者有不同身份：一是歷史時間中的理解者，二是處于教學位置的教師。不同身份的理解者，在理解文本時，都是以自己已經形成了獨有的見解為基礎的，即他們都站在現有認識的基礎上來看待文本。這樣的理解對于文本而言，由于脫離了原文本的視域，這種理解僅為一種個性化見解，從實際上偏離了原文本。

1.歷史時間中的理解者與原文本

歷史中的理解者曾站在他們的視域對《前赤壁賦》進行理解，這些理解者中不乏造詣很深的研究者，這些理解會直接影響處于現今時代的理解者理解文本時的視域選擇。具體而言，首先，后生的理解者通過歷史的理解，可以獲得更加接近原文初始視域的資料，從而借此向原文的初始視域更進一步。比如，單是關于東坡被貶的緣由，就有宋朝魏泰所編的《東軒筆錄》、葉夢得的《石林詩話》、葛立方的《韻語陽秋》等諸多前人的理解，這些理解為現今時代的理解者提供了寶貴的參考。通過這些前人的理解，處于現今時代的理解者便可看到，原來蘇軾屢屢被貶的主要緣由或許一是由于其才名過世而令人心生嫉恨，二是其在政見上與人多有不合而為人所排斥。第二，處于現今時代中的理解者可以在前人理解的基礎上，擁有更多的視域選擇的機會，為原文本新意義的產生提供了多重理解的示范。比如，葉嘉瑩前輩在談到《前赤壁賦》時，就從原文本的視域出發，將文本中具有內涵的詞句逐一加以分析，并試圖從歷史中挖掘出內涵的源頭。例如，在講到“縱一葦之所如”一句時，葉嘉瑩前輩就從《詩經》中《河廣》這一篇里的開頭句“誰為河廣，一葦杭之”講起，從詞句的發源來理解《前赤壁賦》中的內涵。這樣一來，就即為后面的理解者提供了新的“通道”，并向著文本的初始視域更進一步，又為后續的理解者提供了一個良好的理解視域的選擇。

2.現今的理解者與原文本

教師是原文本現今理解的主力，教師對于文本理解的質量直接關系到針對原文本的教學效果。對于《前赤壁賦》一文，教師在現今視域下對文本進行理解時，受“前見”的影響，會存在一定局限。教師對于文本的理解，更多關注的是事實性的，有教學價值的且能促進學生發展的內容。教師在已有專業素養的基礎上，對文章的各方面進行個性化解讀，此外教師還是現今社會所形成的特殊視域的見證者，也是將個人理解與社會的特殊視域相結合的操作者。教師站在現今視域的視角下對文本進行理解，很大程度上是從教學的時效性來看的，一方面教師要關照合理的個性化理解，另一方面也要關注原文本的現實社會價值。站在現今視域視角理解原文本，教師容易忽視文本中經典內涵。想要更加接近文本的初始視域，處于現今時代的理解者，可通過從文本的部分到整體的理解，再從整體到部分的循環理解，逐步打破原有的“成見”而走近原文本的初始視域。此處，教師要想突破已有的“成見”而進一步理解《前赤壁賦》，首先要做的便是認承憑借現今理解者一己之力很難產生對原文的深刻理解，在認識到自身視域存在局限的基礎上，再借助前人的理解，對文本的理解不斷加深，如此以下來，教師便自然能夠一步步走近文本的初始視域。

三.動態融合：文本新視域的探尋

文本的初始視域與理解者的現今視域之間存在由時間和歷史情景的變遷引起的差距，理解者在理解的過程中，不是“現今視域”與“初始視域”相互消除另一方，而是兩種視域的融合。如此兩種視域都能各自超越原有的界限，而達到一種全新的視域，并產生新的意義。

當現今視域與文章的初始視域相遇，站在古今交互的角度，《前赤壁賦》實為我國傳統文化的一部分，它在一定程度上向處于現時生活中的理解者，展示了我國古代文人蘇軾獨特的為文風向、審美趣向、社會生活狀況、思想動態、表情達意的方式等方面。正是有這一歷史的文化存在，理解者才得以借助文本這一橋梁回到《前赤壁賦》的原始圖景中，對其中存在的文化現象向進行理解。這樣，隱匿于文本中的文化內涵與獨特意義便能通過現時理解者的理解重現于現時世界，達到古今視域融合。當初始視域與現今視域相融合，它們便會各自超越原來的視域界限，產生新的視域與新的意義。視域融合下的《前赤壁賦》會產生何種處于當下的新意，是值得理解者加以思考的問題。筆者以為，以學生為主力的新生理解者的角度來看，理解者更需要做的是看到古今視域融合下新意的產生，以能夠達到即光大原文內涵又充實現時中理解者的目的。具體而言，理解者應該看到蘇子所具備的過人素養;看到蘇子以詩文記錄生活與歷史的詩意一面;看到蘇子面對困難時的曠達心理;看到蘇軾般善于發現和觀察的眼睛等等新意。

四.結語

《前赤壁賦》之所以流傳千古而不朽，除了其自身的因素外，更為重要的當是后生的理解者以生成性理解，并不斷賦予其新的內涵，使其始終具備新的可能性。總體而言，本文以視域融合的理論視角，演示了初始視域、現今視域、到動態融合幾個視角下對原文進行理解的過程。強調了理解者不應只重視文本的初始視域，應當重視以生成性的角度來看待文本。此文向讀者展示了從作者到原文本從理解者到原文本以及視域融合中，理解者對原文本的理解將會更近一步。這些理解對于后續的教學而言，同樣功不可沒。

參考文獻

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寧波大學高級別教學成果獎培育項目“小教專業‘卓越教師培養課程建設與教學實踐”階段成果（項目編號：寧大政[2019]43號）

（作者單位：寧波大學教師教育學院）