尋覓“等待”契機靜待智慧花開

文 施春燕

在幼兒園教學活動中，很多教師過于在乎教學過程的“圓滿”和“完美”，為了達成教學目標，往往將幼兒的探索、交流、思考、展示、反思的過程當作走過場，使教學活動浮于表面。于是，教學活動成了演繹完成教學目標的“表演”。我認為，教師應該為每個幼兒提供足夠的思考空間和時間，讓幼兒自己感悟和理解，這樣才能提高教學活動的效果。在教學活動中，適時恰當的等待可以激發幼兒的自主探究欲。教師要尋覓等待的時機，運用等待的藝術，才能邂逅意料之外的精彩。

一、在“思維提升”中，把握等待

在日常教學活動中，我們經常會看到這樣的現象：教師希望通過故事教會幼兒道理，所以在幼兒欣賞完故事后就立刻闡述道理，可這樣就剝奪了幼兒自己品鑒作品的權利，不利于幼兒思維的發展。

以大班語言活動“蒲公英”為例，我在講到蒲公英離開自己的家鄉后，針對“蒲公英會去哪里”這個問題，我沒有直接告訴幼兒答案，而是進行了適當的提示，讓幼兒進行聯想，再到繪本中尋找答案。活動過程中，我適時提醒幼兒加上關聯詞，讓他們的語言表達更完整。這次語言活動主要是培養幼兒的語言組織與表達能力，而不是刻意強調蒲公英的去處。我們給幼兒留出一定的空間，讓幼兒自己去想象填充，這樣會讓他們的記憶更加深刻。有的幼兒可能現在還無法領會故事中隱藏的道理，只記住了一些情節和可愛的蒲公英形象，也許在未來的某一天，當他們遇到類似的情境時，可能會驀然想起曾經學過的這個故事。這樣的等待，能起到“潤物細無聲”的作用。

二、在“爭論探討”處，捕捉等待

在日常教學活動中，我們會看到這樣一種現象：在教師提出一個問題后，幼兒會立刻湊在一起討論，卻不知討論的重點是什么，需要解決什么問題，這其實就是因為缺少了思考的過程。思維是一種能力，更是一個過程，我們既要讓教學課堂“活”起來，又要讓教學課堂“靜”下來，做到“暢說”與“靜思”平衡。教師有時會因為注重教學目的，而忽略了讓幼兒自主思考的過程。當教師一提出問題，幼兒立馬就踴躍回答，只要幼兒說出正確答案，教師就以為完成了教學目標。這樣的教學模式會使幼兒的思維受到限制，使能力的培養成為一句空話。教師不應成為課堂教學的主導，而要讓幼兒成為課堂的主體。

在科學活動“平面鏡”中，我引導幼兒大膽地自主探索，在探索過程中發現科學現象，了解科學知識。“鏡子有什么神奇的本領”這一問題引起了幼兒們的興趣，幼兒們熱烈地討論著，我做起了傾聽者，等待幼兒們的思維碰撞。幼兒們想法頗多：“鏡子可以發光。”“不是發光，那是叫反光。”“醫生看牙的時候是用鏡子給病人看牙的。”“是的，上次醫生就是這樣給我奶奶夾卡在喉嚨里的魚刺的。”……幼兒們盡情地交流著日常生活中的經驗，雖然大家暢所欲言，但并沒有抓住重點。于是我捕捉時機，拿出一面鏡子，將光反射到了班級的窗戶上，玻璃窗上立刻出現了一個耀眼的光圈。我引導幼兒進行觀察并做實驗，了解鏡子會反光的原理：光先射到鏡子上，鏡子再將光反射到玻璃窗上。了解原理后，幼兒們就自己進行嘗試。多次嘗試探索后，幼兒們了解到只要站在有光的地方，將鏡面對著太陽光，就能玩“鏡子反光”的游戲。

三、在“實踐操作”中，具化等待

《3～6 歲兒童學習與發展指南》中科學領域的首要目標指出：“對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲。”在以往的科學探索活動中，教師總是唯恐幼兒不會，喜歡包辦代替，過多的指導往往會扼殺幼兒的好奇心和探索欲，所謂的“探索活動”實質上仍然是知識技能的直接灌輸。教師經常會為幼兒準備多種探索材料，這是一種“備課”現象，然而精心準備的探索材料并不都能引起幼兒的興趣，甚至有很多材料在活動中只是“曇花一現”，沒有得到充分的利用。例如，在一次科學實踐活動“好玩的磁鐵”中，教師為幼兒準備了螺絲刀、積木、磁鐵、鐵釘、鑰匙、棉花、木條、玻璃球、吸管等多種材料，結果只給幼兒一分鐘的探索時間，活動就草草結束了。活動結束后，幼兒只知道磁鐵能吸住鐵釘、鑰匙和玻璃球，這些結論還只是憑借著他們自己的想象得出的，這樣的探索操作毫無意義。教師既然準備了多種有意義的探索材料，就應給幼兒提供足夠的自主探索時間，使幼兒從中獲得科學經驗，掌握科學方法，進而形成科學實踐的態度，而不只是讓活動流于形式。教師要耐心等待，讓幼兒在實踐中收獲經驗。

四、在“反思歸納”中，靜心等待

幼兒的思維方式以具體形象思維為主，按照兒童心理學家皮亞杰的理論劃分，該年齡階段處于“前運演階段”。這是一個“游戲即人生”的時期，因為幼兒還沒有達到成人的思維水平。我們需要給足幼兒時間，幫助幼兒找到生活認知點，讓幼兒在原有的認知經驗中提升自己的知識水平。例如，在數學活動“多多少少”中，教師拿出5 只老虎和6 只老鼠的圖片教具，問幼兒：“哪種動物多？哪種動物少？”在幼兒的心目中，老虎體積大，小老鼠體積小，于是就有幼兒說：“老虎多，老鼠少。”教師進一步提示幼兒再看清楚一點，該幼兒還是認為老虎多，老鼠少。教師面露不悅地告訴幼兒：“應該是老虎多，老鼠少。”幼兒改正了錯誤，但實際上她并沒有真正理解。其實，教師可以先讓幼兒將老虎和老鼠按照上下或左右順序排列，再一一對應比較，幼兒就能很清楚地看出老鼠的數量比老虎多一只。給幼兒提供自我發現、自我認知的過程遠比教師直接告訴幼兒答案要有效得多。

教師要意識到幼兒的錯誤反映出幼兒當前的認識水平，這些在我們成人眼里看來是錯誤的認識，在小班幼兒的認知結構和水平上來看卻是合理的、正確的。教師要適當給予幼兒出錯的權利，將這樣的錯誤當作了解他們思維過程的機會，學會用幼兒的眼光去看待他們，采取理解和寬容的態度耐心等待，給幼兒反思的時間。教師如果不歸納幼兒的錯誤原因，不給幼兒反思的機會，往往會導致幼兒不敢表達出自己內心的真實想法，教師也無法接觸到幼兒的內心世界和真實感受，也就無法有效地促進幼兒的發展。

五、在“展示平臺”上，成就等待

教師往往擔心幼兒會偏離自己預設的活動計劃，打亂自己的教學思路，于是當幼兒有脫離教學預設的想法和行為時，教師就會想盡辦法制止幼兒。例如，在一次語言教學活動“洗洗澡”中，教師問一個幼兒：“你是怎么洗澡的？”幼兒說：“我給小貓咪洗過澡。”教師馬上說：“好，請坐。”幼兒欲言又止。因為該教師的教學活動沒有設計讓幼兒說說是怎樣為小貓咪洗澡的這一環節，而讓幼兒失去了一個展示自我的機會，這不是很可惜嗎？這個時候，教師可以等待片刻，給幼兒發揮的機會和展示的平臺，讓幼兒表達自己的想法，或許會讓活動變得更精彩，讓幼兒有更大的收獲。幼兒需要認可，需要鼓勵，更需要一個展示的平臺。幼兒的自信往往是通過一次次的個人展示而建立起來的，這就需要教師的笑容、鼓勵和耐心等待，讓幼兒變得敢說、愿說，令其盡情地表達，大膽地發揮。

幼兒園教學活動是一門藝術，雖然我們的教學不是繪畫，但也要在教學中給幼兒留下可以思索和回味的“空白”，這樣有利于幼兒想象力和思維能力的發展。恰到好處的等待可以給幼兒一方空間、一份權利，讓他們盡情去探索，去創造，這樣不但有利于教師生動地教學，更有利于幼兒主動地探索，用已有的知識和獨特的體驗去闡釋，去演繹,去“補白”，使教學活動更靈動、更精彩。