職前職后矛盾體下的學前STEAM教育師資培養：困境與突圍

（重慶幼兒師范高等?？茖W校通識教育部，重慶 404044）

根據《地平線報告（2015基礎教育版）》，STEAM教育倡導超學科的理念，注重跨學科創新能力培養，鼓勵學生探索性的協作學習，將人才培養的方向由單一型維度向綜合型維度轉移，是創新型人才培養的有力模式［1］。學前教育是人生發展的奠基階段，也是創新型人才培養的源頭。因此，在國家的STEAM教育戰略中，學前STEAM 教育事業起著固本培元的作用。如何確保學前STEAM 教育事業實現可持續發展，師資隊伍建設是首當其沖的大事。合格STEAM教師的培養是一個從職前到職后的橋梁工程。然而由于教師教育體制的深層次原因，長期以來我國的師資培養處于職前培養和職后培育相對獨立、相互隔絕的狀態［2］。在學前STEAM師資培養的層面，職前和職后這對矛盾依然存在。如何有效化解兩者矛盾？如何遵循STEAM師資成長成才的規律，最大限度地發揮職前和職后在STEAM師資培養上的職能，形成師資培養的合力？這些都是學前STEAM師資培養需要厘清的關鍵問題。

一、學前STEAM師資培養的困境

（一）行業缺口較大

從能力素質結構上分析，學前STEAM教育要求任課教師具備全面的科學素養和卓越的人文素養，因此無論是在托育、學前、K12 甚至是高校，合格的STEAM教師始終是行業稀缺的資源。課題組基于重慶STEAM師資供求現狀的調查結果顯示：城市基礎教育階段STEAM師資的整體缺口為16.8%，而農村地區則達到了42.6%。背后的原因一方面在于STEAM教育的從業高要求。以STEAM 教育經常涉及的scratch編程、3D打印技術為例，這些項目均要求任課教師具備相應的知識儲備和鉆研能力。由于我國之前在教育模式上過多地強調應試教育，這就讓許多教師很難從傳統的理論化思維向創客類思維轉化，從而導致行業的入職門檻高于普通教育行業。另一方面的癥結在于人的思想觀念。在專業認知上，在社會層面對STEAM 產業發展前景持悲觀看法的人不在少數，即便是處于職前端的師范院校都還沒意識到創客教育的緊迫性和重要性。專業建設投入不足勢必造成科學教育等STEAM教育的上游專業在很多師范院校處于不溫不火的狀態。這就直接導致學生在專業選擇時更傾向于就業面廣、興趣點集中的傳統師范專業，對于招生人數少、不確定因素多的新興專業持觀望態度。

（二）培養質量不高

STEAM教育師資缺口的解決之道有賴于職前和職后這對矛盾體的有效互動。從職前來看，目前學前STEAM教育師資主要來源于相關高校的學前教育專業和科學教育專業。以學前教育專業為例，該專業畢業生的科學知識和素養訓練主要取決于入學前的科學知識儲備和在校期間的科學教育相關課程。從筆者對全國22所幼兒師范高專的前期調研顯示：國內多數師范類高專在專業設置上科學教育類課程較少，多數院校只開設了“幼兒科學教育活動指導”這一門專業課。學生在校期間無法接受系統的科學教育，再加上學前教育專業的生源中很大比例在中學階段屬于文科生，本身科學知識儲備不足，而且女生比例又特別高，她們中很多缺乏科學探究精神，對于日常的科學現象無法從原理的高度進行深入理解，這就導致其中相當大比例的學生對幼兒園的科學教育活動有畏難情緒，更不要說去挑戰融入了科學、工程、技術、數學、藝術的幼兒園STEAM教學。職前的STEAM師資培養存在和行業脫節的現象，學生在校期間無法充分參與行業實踐，職前和職后處于相互隔絕的狀態，因此STEAM教育實踐能力的培養也就無從談起，從而進一步制約了STEAM師資的培養質量。

二、學前STEAM師資培養的突圍策略

（一）確立學前STEAM師資標準

師資專業標準是衡量師資專業化水準的依據，也是行業健康發展的技術門檻［3］。目前，學前STEAM教育的職業資格標準尚未建立，這就直接導致行業師資培養的質量評判缺乏直接依據。標準問題也就成為橫亙在職前和職后這對矛盾體中間的首要問題。為有效解決師資培養標準的缺失問題，首先，產學兩端應組建由職前的師范院校學前教育專家與在讀師范生，職后的幼兒園一線STEAM或科學教育教師組成的產學研共同體，立足學前教育專業和STEAM教育產業發展的實際開展行業調研，增進對學前STEAM教育內涵和價值的深度理解，明確學前STEAM教師的專業素質構成，細化師資培養在知識、能力、素養方面的技術參數；其次，開展對國內外STEAM教育的政策及師資標準比較研究，以全球化的視角去審視國內外STEAM師資培養上的得失，為科學研制符合本國國情的學前STEAM師資專業標準提供理論支持和實踐支撐；第三，堅持實踐——理論——實踐的原則，注重標準的研發，更注重標準的適用，以幼兒園和一線STEAM教育培訓機構的行業實踐來驗證師資標準的效能，并及時根據行業反饋進行優化。

以筆者所在的幼兒師范高專為例，該校依托園校聯盟的組織基礎，邀請三峽庫區的代表性幼兒園組成學前STEAM教育科研團隊，聯合申報了教育部學前教指委課題——《學前STEAM師資職前職后一體化發展研究》。在課題研究過程中，課題組立足重慶三峽庫區的實際，從產學兩端開展充分的學前STEAM 師資發展現狀調研，積極參加STEAM 師資標準研制的技術交流。經過近兩年的探索和實踐，該校初步探索形成具有區域特色的STEAM 師資專業標準（見表1）。

表1 學前STEAM師資專業標準

（二）構建職前職后一體化課程體系

課程體系是教學內容和教學進程的邏輯總成，它是指導人才培養目標實施的路線圖，是人才培養目標在實施層面的具體化和系統化。目前，國內幼兒園、高校、相關科研機構對STEAM課程的研究主要集中在中小學階段。學前階段的STEAM課程研究和開發相對滯后，而且職前和職后在學前STEAM課程設計與研發上的合作并不緊密，相互孤立的現象十分突出，課程開發的協同機制和社會支持系統尚未有效建立［4］：一方面師范院校參與幼兒園STEAM課程園本化的程度不高，導致幼兒園在設計STEAM園本課程時缺乏來自高校的智力支持；另一方面，師范院校在推進學前STEAM 教育中定位不清，沒能找準切入點。既沒有成體系的課程去培養幼兒園所需的STEAM教育師資，又缺乏服務行業的主動意識，忽視了從產學雙向共贏的角度去建立與幼兒園在課程開發上的聯系。

師范院校培養的師范生最終是要走向行業，因此作為職前培養單位，各師范院校理應主動對接行業，邀請幼兒園一線教師組建課程開發團隊，遵循“工作過程系統理論”［5］，按照“典型工作任務分析——行動領域歸納——學習領域轉換”［5］去重新設計學前教育專業的STEAM師資職前培養課程，實現職前和職后的協同參與和雙向對接（見圖1）。

圖1 一體化課程體系開發流程圖

（三）健全雙向全實踐師資培養模式

作為一種學前教育大框架下的幼兒跨學科素質教育形式，學前STEAM教育對從業者的要求不僅僅是具備扎實而全面的知識儲備，更要求其掌握豐富的實踐教學能力。當前學前STEAM 教育產業實訓資源分布極不合理，政府、高校、一線幼兒園、相關培訓機構在實踐教學管理上的主體責任不明，實踐教學體系缺乏一體化的統籌規劃［6］，職前職后對接不暢的現象十分突出。為此，作為學前STEAM師資職前培養單位的高職高專院校，應從產學對接的層面思考師資培養這個問題，以全實踐的理念對STEAM師資培養模式進行一體化改革，將師資專業發展全過程中的所有實踐環節作為一個整體系統進行定位、統籌安排，實現實踐資源和實踐環節的全過程、全空間的優化整合［7］。

以本課題組的實踐為例，課題組首先從園校合作聯盟中遴選了具備較好STEAM實習實訓條件、師資協同培養意愿強烈的優質幼兒園一家，組建師資協同培養團隊，并根據該園的實訓環境容量確定試點培養師資的數量。協同培養的師資包括學前師范生和幼兒園一線教師。為真實地還原教學一線的場景，課題組以專業選修課和幼兒園興趣課的形式在學校和幼兒園開設STEAM試點課程。不同于常規意義上“教師+師范生”的選修課，試點課程的授課對象是幼兒園一線教師、學前專業師范生和成班制的幼兒。課程標準和授課內容由主講教師、幼兒園一線教師、師范生共同參與研制。師范生和幼兒園一線教師具有學生和老師的雙重身份，他們既是選修課的聽課對象，又是該班幼兒的授課教師。學制上按六學期制安排，第一學期為前實踐學習期。第二至六學期的實踐實訓期，根據幼兒園的正常學制，依據教材的難易程度進行小、中、大班的進階式安排。而幼兒園的興趣課也是小、中、大班同時開課。每個年齡段的興趣班在實施上分別由參與試點幼兒園一線教師和本校師范生共同執教。在課程實施進程中，整個試點團隊貫徹集體備課、互為師長、小組研習、協同反思的理念，以全實踐、真實踐的方式同步幼兒園一線的課程教學，實現生態式雙向師資全實踐協同培養和職前與職后的有效對接（見圖2）。

（四）完善師資培養質量監控體系

學前STEAM師資培養一方面離不開師范生自身的專業投入，另一方面與職前職后培養過程中的培養體系和體系運轉效能密不可分。當前學前STEAM師資培養在質量保障上面臨的最突出問題就是質量評價與保障機制不健全。這種不健全主要表現在師資職業資格標準缺失和教學質量監控體系缺乏兩個方面。因此，職前和職后各培養單位應將完善學前STEAM教學質量監控體系作為提高師資培養質量的兩大著力點之一。在設計理念上應堅持“人本主義”和“以成果為導向”的原則，依托STEAM師資全實踐培養模式，以課程運行各環節為靶向，在師資培養的全過程中去構建質量診斷及改進的模式，完善過程性和終結性相統一的教學質量診斷與改進體系。具體構建步驟如下：

圖2 全實踐學前STEAM師資培養模式圖

第一步：關鍵要素梳理

技術要領：依據工作過程系統理論，完成對影響師資專業能力的所有相關因素進行診斷，結合職業的特殊性梳理出其中的關鍵要素并按照一定的邏輯順序進行歸類。

成果目標：梳理影響學前教育專業師范生STEAM教學能力養成的關鍵要素，并按照實際工作過程的邏輯順序進行歸類。

階段性成果：學前STEAM師資專業能力提升的關鍵要素分類。

硬件環境：教學基礎條件、實訓條件、自主學習環境

軟件環境：教材資源、教輔資源、在線資源

管理機制：師資標準、能力標準、協同機制

質量內控：課程設計、教學設計、環創技術、授課技術、教研技術、評課技術、協作技術、反思技術

第二步：質量標準研制

技術要領：基于梳理的關鍵要素，以服務核心素質養成的總目標逐項進行質量標準的研制，注重質量標準的量化和質化的統一。

成果目標：以第一步中的階段性成果為出發點，逐項完成學前STEAM師資的要素標準化，形成分項指標體系下的具有可量化的要素質量評估標準。

階段性成果：學前STEAM師資專業能力提升的關鍵要素質量。

硬件環境質量評估體系：

①教學基礎條件建設質量評價標準

②實訓條件建設質量評價標準

③自主學習環境建設質量評價標準

軟件環境質量評估體系：

①教材資源建設質量評價標準

②教輔資源建設質量評價標準

③在線資源建設質量評價標準

管理機制完善程度評估體系：

①師資專業標準完成度

②師資能力測評標準完成度

③產學協同機制完成度

質量內控系統完善程度評估體系：

①課程設計能力評價標準

②教學設計能力評價標準

③環創能力評價標準

④授課能力評價標準

⑤教研能力評價標準

⑥評課能力評價標準

⑦協作能力評價標準

⑧教學反思能力評價標準

⑨指導督導機制建設質量評價標準

第三步：系統整合優化

技術要領：按宏觀到微觀、外部到內部、部分到整體的邏輯順序，進行各單項指標體系的內部整合，形成教學質量診斷與改進的閉環。以實踐為檢驗標準進行體系在師資培養過程中的試點應用，并根據反饋出的問題及時進行優化。

成果目標：構建邏輯關系清晰、層次結構明確、內在關聯度高的學前STEAM師資專業能力提升質量診改系統。

階段性成果：學前STEAM師資專業能力提升質量診改系統（見圖3）。

圖3 學前STEAM師資專業能力提升質量診改系統

三、結語

百年大計，始于幼學！學前STEAM師資的培養是一個系統工程。職前和職后這對矛盾體在師資的培養過程中并非不可調和。處于產業前端的職前是STEAM師資素質的孵化階段，而處于產業后端的職后是師資能力的強化階段，兩者處于一種相互依存、協同共生的師資培養共同體中［8］。破解學前STEAM師資培養的困境，需要職前和職后重新審視彼此在師資培養共同體中的責任和職能，將矛盾的對立性統一于學前STEAM師資培養的共同目標中，化解于優秀學前STEAM 師資培育的行業實踐中。在師資標準構建，課程體系完善、培養模式改革、質量診改系統建設這四個師資培養的關鍵節點上，尋求標準的統一、產學的對接、模式的優化和質量的提升，破解學前STEAM師資培養的困境，建構師資培養職前職后和諧共生的生態系統，真正打造職前培養和職后培育相貫通、培養規格和崗位要求相吻合、教學內容和職業標準相一致、教學過程和一線教學相對接、培養過程和成才過程相關聯、質量保障和能力提升相呼應的生態式、全實踐、一體化的學前STEAM師資的成才系統，助力創新型人才的培養。