中英早期兒童社會性學習與發展標準的比較
——基于中國的《指南》和英國的《法定框架》文本相關內容分析

（南京師范大學教育科學學院，江蘇南京 210024）

一、問題提出

自20世紀90年代后期以來，在很多國家的幼兒教育改革中，幼兒社會性發展幾乎不約而同地被置于重要位置。綜觀世界上具有重大影響的歷次幼兒教育改革，往往是以社會素養為核心的早期教育改革引發幼兒教育活動的變革，如何讓幼兒在社會中獲得有效的發展是早期教育改革的聚焦點，這也催促了一系列早期兒童學習與發展標準的相繼問世。

我國的《3-6歲兒童學習與發展指南》（簡稱《指南》）于2012年10月由教育部正式頒布，并已全面實施，與此相應的是全國范圍內的幼兒教育改革和發展。《指南》的制定始于2006年，是專家小組通過分析和比較了13個國家早期兒童學習與發展標準的相關內容后，用2年的時間在社會各界廣泛征求意見，并在全國東、中、西部抽取3600名幼兒及其家長進行測試后制定而成［1］。2006年，英國教育與技能部（department for education and skills）通過廣泛征詢意見和建議決定將3-5歲的基礎階段（Foundation Stage）下延為0-5歲的早期基礎階段（Early Foundation Stage），并通過多方意見和論證后，整合了早前的《早期學習目標》（Early Learning Goals）、《基礎階段課程指南》（Curriculum Guideline for the Foundation Stage）和《早期基礎階段規劃》（The Early Years Foundation Stage）等重要文件，于2008年形成0-5歲兒童學習與發展的國家統一標準，發布了《早期基礎階段法定框架》（Early Years Foundation Stage Statutory Framework,簡稱EYFS）［2］。

英國的EYFS涉及0-66個月的幼兒教養，將早期教育以0-11 個月、8-20 個月、16-26 個月、22-36 個月、30-50個月以及40-60個月的交叉年齡為分類［3］，本文以其中30-50個月和40-60個月的分類對應我國幼兒教育的3-6歲階段。EYFS作為英國幼兒教育領域的權威體系被廣泛參照和運用，同樣地，《指南》作為中國幼兒教育的權威文件，也深刻影響著中國幼兒教育的實踐。因此，本研究以英國的EYFS與中國的《指南》為主要研究對象，對中英早期兒童社會性發展標準進行比較分析，以期對我國幼兒社會性教育的改革發展以及實踐給予一定的啟迪與借鑒。

二、中英幼兒社會性發展標準的比較與分析

（一）幼兒社會性發展的目標

幼兒社會性發展的目標，即在社會發展和幼兒個體發展辯證統一的基礎上，教育對幼兒社會性的發展結果提出特定的預期［4］。《指南》的總目標明確提出，“以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標”，“學習與發展”是幼兒社會性發展的最終歸屬。幼兒在社會領域的學習和發展目標包括學習如何與人友好相處，以及學習如何看待自己與對待他人，從而最終達到適應社會生活的目的。這表明幼兒教育階段的社會性發展不是為了獲得某些概念性品德知識，而是為了適應社會生活，完善其社會屬性。EYFS與《指南》中的社會領域相對應的是“個人、社會性和情感發展”領域，在這一社會性領域中劃分了三個子領域，并確定每一子領域的早期學習目標（見表1），包括：幫助幼兒形成積極的自我意識和建立自信心；學習處理自己的情緒和調整自己的行為，理解并遵守活動規則；理解他人的需要和感受，與成年人和同伴建立積極的人際關系等［5］。這與EYFS中“學習與發展”的總目標相互適應且呼應，旨在讓幼兒在社會交往中形成積極的自我，并學習社交技巧、處理感受與行為問題，發展更好的自己。因此，中英幼兒社會性教育的終極目標都是一致地為了幼兒的學習與發展，只是中國側重于幼兒社會屬性的學習與社會適應能力的發展，英國則關注幼兒個體屬性的學習與社會自我能力的發展。

表1 英國EYFS中“個人、社會性和情感發展”領域的目標①

目標作為導向，對幼兒的社會性發展具有重大作用，不同的國家對幼兒社會性發展的目標預期不盡相同。社會和成人對幼兒社會角色的期待是確立幼兒社會性發展目標的客觀依據，社會性發展目標的確立是居于一定社會價值選擇的。中國傳統文化是以社會群體作為價值主體的一種社會本位的價值系統，強調培養群體人格，注重人倫關系。而英國為首的西方文化是以個體利益為價值主體的一種個人本位的價值系統，強調教育促進個體發展，注重個體主義精神。中英文化的這種差異，陳獨秀先生也早已以“西洋民族以個人為本位，東洋民族以家族為本位”作了比較性論述。在這里，我們認為社會本位和個人本位的社會性價值選擇都各有欠缺，即幼兒社會性發展目標不能過分強調任何一方面價值選擇。因為從人的社會屬性來講，幼兒社會性發展的目標應包括社會知識技能的獲得、社會關系網絡的建立以及社會行為規范的掌握等方面；而從幼兒自然的個體屬性來看，幼兒社會性發展的目標應涵蓋幼兒社會自我的認識、社會性特質的發展和社會情感價值的確立等，片面的社會性發展目標不利于幼兒的整體發展。實際上，在幼兒教育的變革和發展中，世界各國幼兒社會性發展的目標愈趨綜合化，既重視集體下的幼兒社會化學習，也兼顧幼兒社會性的自我發展。

（二）幼兒社會性發展的基本原則

基本原則是針對幼兒社會性發展的具體指導，它反映的是引導幼兒社會性發展所依據的準則。社會領域作為幼兒教育的重要領域之一，盡管早期兒童學習與發展標準中沒有直接標明幼兒社會性發展的基本原則，但標準中的總原則實際指導了幼兒社會性這一子領域。

我國的《指南》首先提出，要“關注幼兒學習與發展的整體性”。幼兒的發展是一個整體，幼兒社會性的發展也不是獨立的，要以幼兒的社會性發展促進幼兒身心的全面協調發展，同時指出，幼兒社會性的發展不局限于社會領域，應與其他領域相滲透。其次，《指南》提出“尊重幼兒發展的個體差異”及“理解幼兒的學習方式和特點”。幼兒社會性發展的速度和水平不完全相同，要支持和引導幼兒按照自身的速度和方式達到幼兒社會性發展目標的階段水平，幼兒以直接經驗為基礎的學習特點啟發我們，對幼兒社會性發展的支持和引導是在游戲和日常生活中進行的。此外，《指南》聲明，要“重視幼兒的學習品質”。在幼兒社會性發展的過程中，重視幼兒學習品質的培養，尊重和保護幼兒在社會性發展中表現出的積極態度和良好行為傾向。

英國的EYFS具體包含了四個基本原則：首先，“堅持每個兒童都是獨一無二的個體”，要尊重幼兒的個體差異性與自主性，關注幼兒自身社會性發展與社會性學習水平的提升；其次，“建立積極的關系使幼兒走向獨立”，這進一步強調了幼兒的主體作用，要求通過積極關系的作用，幫助幼兒走向發展和成為人格獨立的個體；此外，“創設環境”，通過積極環境的創設，幫助幼兒養成互助合作的品質以及積極的行為習慣，使幼兒在社會性發展中學會合作共融；最后，“堅信兒童學習與發展的方式各不相同”，要支持每一幼兒的社會性學習和發展，促進幼兒的整體發展，強調幼兒教育的整體性以及幼兒發展的整體性［6］。

對比中英兩個國家兒童學習與發展標準的基本原則（見表2），可以發現，兩國在幼兒社會性發展問題上都遵循著一些共性原則，但又表現出有所差異。第一，兩國都強調了幼兒學習與發展的整體性，認為幼兒社會性的發展應是全面的、整體的，而不局限于某一局部的發展。《指南》把社會性發展劃歸于社會領域，但在中國的幼兒教育中，社會性教育滲透于各個領域，如《指南》的健康領域就包括“情緒安定愉快”和“具有一定的適應能力”的目標，語言領域也指出“幼兒在運用語言進行交流的同時，也在發展著人際交往能力”。而英國EYFS中的整體性原則更突出表現為學前教育發展的整體性。由于英國階級矛盾所引發的幼兒教育弊病，英國政府深刻認識到“每個兒童都重要”，在EYFS中提出“為所有幼兒提供平等的學習機會”。因此，在英國幼兒教育中，幼兒社會性發展的整體性表現為貧困兒童、特殊兒童和普通兒童的共同發展。第二，兩國都要求遵循幼兒學習和發展的個體差異性原則，認為幼兒社會性發展的速度和水平不完全相同，社會性教育中要尊重幼兒發展的差異性。中國指出，幼兒的發展是個持續、漸進的過程，同時也具有階段性特征，以3-4歲、4-5歲、5-6歲為年齡階段，劃分幼兒社會性的發展“階梯”，要支持和引導幼兒按照自身的速度和方式到達相應的發展“階梯”，禁止用一把“尺子”衡量所有幼兒。英國認為每一幼兒學習與發展的方式各有差異，為此，EYFS細致地以月份劃分幼兒的年齡段，每一年齡段相互之間存在重復月份，使一些發展得快或慢的幼兒有更廣的參考范圍。第三，兩國都強調幼兒學習方式的特殊性，要求尊重幼兒社會性學習的方式和特點，為幼兒創造良好的環境氛圍。《指南》中的社會領域提出“為幼兒創設溫暖、關愛、平等的家庭和集體生活氛圍”，并認為幼兒的學習是以直接經驗為基礎的，成人應注重自己言行的榜樣作用。EYFS要求建立積極的關系幫助幼兒的社會性發展，并強調創設有利的環境幫助幼兒養成互助合作的品質。相比中國的成人示范和引導，英國更加重視以環境支持幼兒社會性發展中的自主學習。

表2 中英兩國兒童學習與發展標準的基本原則

（三）幼兒社會性發展的內容

中國《指南》中的社會性領域包含人際交往和社會適應兩大部分［7］，而英國EYFS相對應的“個人、社會性和情感發展”領域則分為三大部分［8］。根據兩國的社會性發展內容（見表3），本研究擬從人際關系、自信與自我意識、情緒情感以及行為品質這四個方面進行比較和分析。

1.人際關系

中英兩國在幼兒社會性發展內容中都十分重視人際交往。首先，在人際交往的方式上，《指南》指出，3-4歲的幼兒“想加入同伴的游戲時，能友好地提出請求”，4-5歲的幼兒“會運用介紹自己、交換玩具等簡單技巧加入同伴游戲”，5-6歲的幼兒“能想辦法吸引同伴和自己一起游戲”。隨著年齡的增長，幼兒社會性交往的方式更加主動且深化。EYFS則針對“30-50個月”的幼兒提出“我能夠與一群小朋友一起玩耍，并想出活動或游戲的點子”“我會邀請朋友和我一起玩”“我會觀察朋友們的活動并加入”，這一系列的表述預期了幼兒人際交往方式的積極主動性。中英兩國都關注幼兒在人際交往中的主動性和意愿性，并且都注重人際交往的技巧或方法。社會交換理論認為，人際交往通過物質交換或精神交換維持著交往雙方的“公平關系”。受中國傳統文化中“禮尚往來”思想的影響，中國在幼兒社會交往中更加注重這種公平原則下的心理體驗，強調幼兒社會性交往中的友好請求和交換技巧。其次，在人際交往的過程中，《指南》提到“對大家都喜歡的東西能輪流、分享”“活動時愿意接受同伴的意見和建議”，EYFS則提到“我喜歡與我的朋友或大人交談，并根據他們的話題說出我自己的見解”以及“我能告訴你我對自己喜愛物品的見解，并會針對它們向朋友和大人提出更多問題”。由此發現，中英兩國都重視通過交流促進幼兒的人際關系，提倡幼兒在人際交往中進行交換和分享見解。不同的是，中國更多地注重幼兒在社會交往過程中的交換和接納，而英國則更強調進一步的自我表達和問題交流。最后，在人際交往的沖突中，《指南》首先提出，在同伴沖突之時，幼兒應該“能聽從成人的勸解”“在他人幫助下和平解決”及“自己協商解決”，幼兒解決同伴沖突的能力隨著年齡增長而進一步加強，同時也要求幼兒在人際交往中“不欺負別人，也不允許別人欺負自己”，并且指出避免人際沖突的方法是“知道別人的想法有時和自己不一樣，能傾聽和接受別人的意見，不能接受時會說明理由”。EYFS提到，“當我的朋友爭吵或生對方氣的時候，我能幫助他們和解”。中英兩國都非常重視幼兒在解決人際交往沖突中的積極作用。中國儒家文化的中庸思想強調人際交往中以和為貴，因而中國關注幼兒在解決自我與同伴之間沖突中的社會能力，支持幼兒在同伴交往中的“和氣”。而西方個人主義的文化信念則高度重視自我價值，英國更重視幼兒在解決同伴（他人）沖突中的作用。

表3 中英兩國的幼兒社會性發展內容

2.自我意識和自信

自我意識是主體對自己以及自己與周圍事物關系的認識，它指導個體適應社會生活［9］。幼兒社會化發展的結果之一是形成自我意識，中英兩國都非常注重幼兒的自我意識。無論是《指南》中的“能根據自己的興趣選擇游戲或其他活動，能按自己的想法進行游戲或其他活動”，還是EYFS中的“我能夠選擇自己想要玩的玩具”，都預期幼兒在游戲中通過“自己的興趣”“自己的想法”和“自己想玩的”發展社會性中的自我意識。喚起幼兒自身的意識和自我的力量是增強幼兒自信心的關鍵，自我意識的發展有助于幼兒自信心的提高。自信心能幫助幼兒建立積極的自我概念，提高幼兒的表現欲望，影響幼兒的人際交往能力［10］。《指南》提出，“為自己的好行為或活動成果感到高興”“知道自己的一些優點和長處”以及“做了好事或取得成功后還想做得更好”。EYFS 中也有類似的表述，“當你對我表示贊揚或感謝時，我會很高興”。中英兩國都注重幼兒自信心的建立，主張幼兒通過成功體驗樹立自信心，但明顯差異的是，中國傳統儒家中的“自省”和“反求諸己”等思想使得其更加側重幼兒通過自我的內在感知和體驗建立自信心；而西方的鏡中我理論主張通過他人的評價認識自我，英國注重成人的贊賞對幼兒自信心的影響，關注他人積極評價所產生的愉快體驗對幼兒自信心的修正作用。此外，中英兩國都支持幼兒在社會交往中表達自己。《指南》提及，“與別人的看法不同時，敢于堅持自己的意見并說出理由”，中國鼓勵幼兒積極表達自己的意見和想法。英國在早期標準中也鼓勵幼兒積極表達自己，如EYFS提到，“我能告訴朋友或大人們自己需要或想要什么，自己喜歡做什么事情，或是對某些物品的好惡”“我能告訴你自己喜歡做和擅長做的事”。相比中國，英國更明顯的特點是側重個人需求和偏好的表達，這可能是受英國社會階級模式和種族差異中的主體性危機的影響，英國更加注重社會交往中的身份表征［11］，在幼兒的社會性發展中主張表達自我的需求和偏好，以更好地幫助幼兒展現自己和使他人更好地了解自己。

3.情緒情感

艾森伯格認為情緒能力和社會能力緊密相關，因為對于兒童來說，表達自身情感和理解他們自身與他人情緒是社會交往中的必要條件［12］。中英兩國都注意到了情緒情感對幼兒社會性發展影響的重要性。《指南》認為，形成積極穩定的情緒情感是幼兒健康的標準之一，在社會領域要求幼兒“能注意到別人的情緒，并有關心、體貼的表現”“能關注別人的情緒和需要，并能給予力所能及的幫助”。情緒理解是幼兒情緒社會化的重要內容，是情緒交流和社會互動的基礎，是個體發展和社會適應的良好指標［13］。在理解他人情緒并能夠做出關懷反應的基礎上，中國強調幼兒對父母辛勞的理解，要求幼兒“知道父母的職業，能體會到父母為養育自己所付出的辛勞”。這種對父母辛勞的同理心，不僅有利于維護幼兒和父母之間的親子關系，而且有利于幼兒在人際交往中的“去自我中心化”，對幼兒的情感溝通和人際交往都具有重要意義，這也是中國幼兒社會性教育的一大特點。英國的幼兒社會性發展中同樣強調幼兒要關心、尊重他人，理解情緒反應帶來的影響。EYFS提出“我知道當我沮喪或生氣時，如果我對著朋友大叫或說話不禮貌，他們也會感覺很糟糕”“我知道，如果搶我朋友的玩具或是沖TA大喊的話，會讓TA感到沮喪或氣憤”。英國要求幼兒理解自己的不良行為對同伴的感受和情緒的影響，以及對自己情緒心理可能的影響，并進一步提出“當我惹怒了我的朋友，我可能會變得同樣沮喪，或是會給TA一個擁抱”的意見。3-5歲是幼兒心理急劇發展變化的時期，幼兒關于自己和他人心理情緒狀態的理解可影響幼兒心理的發展，進而影響幼兒社會行為的發展［14］。盡管中英兩國都重視幼兒的情緒理解能力，要求幼兒能夠關心他人的情緒感受，但是在英國的EYFS中更加注重幼兒行為和情緒的關系、關注幼兒行為和情緒的結果。

4.行為品質

行為品質是指幼兒在游戲和日常生活中的行為規范和品性。在幼兒社會性發展的過程中，行為品質作為幼兒社會性領域的一個重要內容而備受重視。我國的《指南》要求幼兒“在提醒下，能遵守游戲和公共場所的規則”“感受規則的意義，并能基本遵守規則”“知道說謊是不對的”以及“愛護身邊的環境，注意節約資源”等。英國的EYFS也提出“我知道有些我想做的行為是不被允許的，比如在超市里到處亂跑，或是穿著臟靴子在你朋友的沙發上跳”和“我知道應該如何與朋友一起安全、快樂地分享東西”等。可見，中英兩個國家都重視幼兒的行為規范，要求幼兒遵守基本的行為規范。但是二者在行為的指向中又有所差異：中國側重幼兒行為下的社會性品質，如誠實、愛護公物、節約等，旨在通過行為的規范讓幼兒發展積極的社會性品質，這與《指南》的實施原則是相互呼應的，《指南》要求重視幼兒的學習品質，認為幼兒在活動中表現出的良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質；而英國更加關注幼兒社會行為的本身，詳細且直接地表述了哪些行為是不被允許的、哪些行為是應該做的，并以幼兒的口吻直接列舉了不良行為的表現，這不僅有助于幼兒的理解，而且可以作為成人評價幼兒行為規范的有效指標。

綜合來看，中國社會領域的內容更加豐富、廣泛，除了關注幼兒作為個體自身的社會性發展，中國還重視幼兒作為群體成員的社會性發展，提出了“喜歡并適應群體生活”和“具有初步的歸屬感”等內容；而英國社會領域的內容更加詳實、細化，在內容要點和建議上詳細、直接的表述使得EYFS的可操作性更強。

三、思考與啟示

因兩國國情文化和實際需要的差異，我們不必糾結于中國的《指南》和英國的EYFS誰更勝一籌的問題。不過，通過對中英幼兒社會性發展的目標、基本原則以及內容等方面的比較和分析，給我國幼兒社會性教育的改革帶來了以下的啟示。

（一）重視0-6歲兒童社會性發展的連貫性和整體性

英國推行保教一體化的幼兒教育方針，有機整合了0-3歲嬰幼兒教育和3-5歲幼兒教育，并依此制定早期兒童學習與發展標準，從根本上保證了幼兒教育的連貫性［15］。盡管我國《幼兒園工作規程》提出，幼兒教育要秉持保教結合的原則，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》也提出要重視0-6歲嬰幼兒的早期教育，但在現實的幼兒教育中，0-3歲的嬰幼兒教育被習慣性忽略。0-3歲是幼兒個性品質形成的重要時期，這一時期的依戀關系和心理情緒對個體的社會性發展具有基礎性意義，幼兒教育中應關注0-3歲早期嬰幼兒的社會性發展。同時，我國的《指南》作為早期兒童學習與發展的重要標準文件，在幼兒社會性教育中具有重要的指導作用，但其明顯缺乏對貧困兒童和特殊兒童社會性發展的關注，無法有效支持所有兒童的社會性學習和發展。相比較普通兒童而言，貧困兒童和特殊兒童的社會性發展可能更顯遲緩，更需要社會性教育的支持和指導。在全納教育理念下，我們應學習英國，認識到“每個兒童都重要”，關注全體兒童的社會性學習和發展，在有效支持普通兒童社會性發展的同時，進一步思考如何支持貧困兒童和特殊兒童的社會性發展，完善早期兒童的社會性學習和發展標準，以保障幼兒教育的整體性。

（二）幼兒社會性發展標準的指向性需更明確具體

相對而言，我國幼兒社會領域的內容更加豐富，蘊含著較為深刻的幼兒教育理念。但是這種深度的理念可能不易于被幼兒教師或家長所理解和把握，在現實的幼兒生活中也往往失去參照意義，不利于教師和家長對幼兒社會性發展水平的測評以及進一步的指導。與此同時，在這種豐富而廣泛的社會性發展標準下，幼兒社會性教育的目標相對也變得大而空。幼兒教育活動中往往出現“增強……的情感”“激發……的興趣”的目標表述，使得幼兒社會性教育活動不能有效開展，幼兒社會性發展的效果也無從驗證，進而讓幼兒教師對社會性活動產生回避、抵觸的心理，從而使社會性教育被邊緣化。因此，幼兒社會性發展標準應該具有明確的指向性，使之更加易于理解、可操作以及可評價。在這一點上，我們可以借鑒英國早期兒童學習與發展標準中的表述方式，直接以幼兒的口吻表述幼兒社會性發展中哪些行為是被支持的、哪些是不被接受的以及成人具體可以如何幫助幼兒社會性發展等。

（三）突破幼兒社會性學習中品德知識教育的局限

我國目前的幼兒社會領域對幼兒的年齡特征進行了階段劃分，并強調在社會性教育中以幼兒為主體，但現有的社會性發展標準是以成人的社會觀為基礎的，受成人道德教育的影響，側重品德知識的學習。同時，我國傳統文化中有忽視個人價值的一面，在幼兒社會領域，我國的《指南》側重成人的榜樣示范作用，主張幼兒社會性是通過觀察和模仿潛移默化地發展起來的。這極容易削弱幼兒個性化發展中的自我導向功能，即幼兒的社會性學習更多是對成人標準下道德行為（如愛護環境）的接收式仿效，缺乏內在個性品質（如責任心）的能動性建構。因此，我們應該突破幼兒社會性發展中成人標準下的品德知識教育。首先，我們應該在關注幼兒社會品質發展的同時，重視幼兒個性品質的發展，如加強對幼兒抗挫力、獨立性和責任心等個性品質的重視程度；其次，在幼兒游戲和生活中應避免過于強調知識性和規則性的品德灌輸，重視幼兒視角的社會態度和社會情感的培養；最后，要意識到幼兒在社會性發展中內在的自我發展，積極引導幼兒了解社會現象、接觸社會事物、與社會成員親密交往。