“共享閱讀”對大學(xué)英語基礎(chǔ)差的學(xué)生英語閱讀焦慮和閱讀能力影響之實(shí)證研究①

李 慧

一、引言

自20世紀(jì)80年代開始，西方的應(yīng)用語言學(xué)家和心理學(xué)家日益重視對學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究，隨之，外語教學(xué)的研究重心亦從教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”及學(xué)生的個(gè)體差異上。研究者們不只是關(guān)注對學(xué)習(xí)者理性的認(rèn)知功能的研究，而且更加重視學(xué)習(xí)者的非理性情感因素如焦慮、動(dòng)機(jī)、需求等的研究。外語焦慮是其中最為重要的情感變量之一。

目前國內(nèi)外相關(guān)研究主要集中在課堂焦慮、口語焦慮、寫作焦慮、閱讀焦慮以及焦慮與英語成績之關(guān)系、影響焦慮的因素等方面，而對英語基礎(chǔ)差的學(xué)習(xí)者如何克服英語學(xué)習(xí)焦慮的研究則較少。閱讀是一項(xiàng)極為復(fù)雜的生理、心理過程，是一項(xiàng)復(fù)雜的人類活動(dòng)，涉及方方面面的知識及技能的綜合運(yùn)用，同時(shí)還受情感因素的影響。焦慮作為外語學(xué)習(xí)中最常見而且最為重要的情感因素，對外語閱讀的質(zhì)量起著一定的影響作用。

本文擬以閱讀焦慮為切入點(diǎn)，以對在少數(shù)民族預(yù)科班學(xué)生中進(jìn)行的“共享閱讀”實(shí)驗(yàn)教學(xué)為背景，采用定量研究與定性研究相結(jié)合的方法，旨在探索“共享閱讀”能否對大學(xué)英語基礎(chǔ)差學(xué)生的英語閱讀焦慮和閱讀能力產(chǎn)生影響，尤其是影響何在。

二、研究背景

(一)共享閱讀

共享閱讀是由Holdaway于1979年提出的，他專門研究了大尺寸、大字體紙質(zhì)故事書在課堂故事書閱讀教學(xué)中的可操作性，進(jìn)而提出了共享閱讀教學(xué)模式。Pidgeon(1990：2)對共享閱讀的定義是：出于興趣和理解的需要，閱讀者對同一篇文章的共同閱讀。早期的共享閱讀模式運(yùn)用在幼兒、中學(xué)生的母語教學(xué)中，后發(fā)展為小組共同閱讀。又經(jīng)過一些研究者發(fā)展和完善，共享閱讀模式的研究范圍有所擴(kuò)展，形式也有所改變。根據(jù)Hyland的研究，共享閱讀同樣適用于外語教學(xué)，同時(shí)，隨著現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的更新，共享閱讀材料不只局限于大尺寸、大字體的紙質(zhì)材料，而且可以通過幻燈片以及多媒體教學(xué)設(shè)備來實(shí)現(xiàn)聲文并茂的教學(xué)效果。共享閱讀可以在教師的操作下，逐步加大閱讀量及閱讀難度，促使基礎(chǔ)差的學(xué)生獲取學(xué)習(xí)成就感，提高自信心。共享閱讀通過以讀促學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的積極情感，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀意識，提高學(xué)生的閱讀水平，尤其適用于為基礎(chǔ)差的大學(xué)生打基礎(chǔ)的基礎(chǔ)英語教學(xué)階段。

(二)外語閱讀焦慮

外語閱讀焦慮是外語技能學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的消極情感，與外語焦慮為部分與整體的關(guān)系。Saito等人在20世紀(jì)90年代末提出了“外語閱讀焦慮”這一理念，指出外語閱讀焦慮與一般的外語學(xué)習(xí)焦慮既有聯(lián)系又有區(qū)別，并設(shè)計(jì)了“外語閱讀焦慮量表”，用于檢測被試的外語閱讀焦慮程度。

相關(guān)研究表明，英語閱讀焦慮普遍存在，影響著各個(gè)層次學(xué)生閱讀能力的提高。就我校少數(shù)民族預(yù)科班學(xué)生而言，生源多來自文化相對落后的貴州偏遠(yuǎn)山區(qū)，受城鄉(xiāng)教育資源不均衡大環(huán)境的影響，多數(shù)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上，從小學(xué)到初中一開始就輸在起跑線上，他們需要在大學(xué)學(xué)習(xí)的初期階段通過采用針對性學(xué)習(xí)方法進(jìn)行補(bǔ)漏筑基，因此，探索新型的、適合基礎(chǔ)差的大學(xué)生基礎(chǔ)英語學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，以幫助他們順利完成大學(xué)學(xué)業(yè)就顯得尤為重要。“共享閱讀”就是一種值得嘗試的閱讀教學(xué)模式。

鑒于以上背景，本研究以我校2018級少數(shù)民族預(yù)科班學(xué)生為研究對象，試圖有針對性地實(shí)證探索“共享閱讀”對基礎(chǔ)差的大學(xué)生英語閱讀焦慮和閱讀能力有怎樣的影響以及如何產(chǎn)生影響。

研究問題包括：

(1)“共享閱讀”實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生的閱讀焦慮是否有顯著差異?

(2)“共享閱讀”實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生的閱讀成績是否有顯著差異?

(3)“共享閱讀”對基礎(chǔ)差的學(xué)生克服閱讀焦慮是否有積極影響?若有，影響何在?

(4)“共享閱讀”是否能促進(jìn)基礎(chǔ)差的學(xué)生英語閱讀能力的提高?

三、研究方法

(一)研究被試

被試為我校2018級少數(shù)民族預(yù)科班97名學(xué)生，實(shí)驗(yàn)學(xué)期選在第一學(xué)期。為了便于對比研究，實(shí)驗(yàn)前，根據(jù)被試的高考英語成績，按照分?jǐn)?shù)基本等同(總分相2分左右)的原則把被試平均分成兩組，第一組48人為實(shí)驗(yàn)組，采用共享閱讀的教學(xué)模式，第二組49人為對照組，采用傳統(tǒng)的獨(dú)立閱讀教學(xué)模式；由同一位教師對兩組學(xué)生進(jìn)行前、后各20分鐘閱讀教學(xué)，并對被試進(jìn)行了閱讀焦慮測量及閱讀測試。結(jié)果是，實(shí)驗(yàn)組與對照組實(shí)驗(yàn)前的閱讀焦慮(見表1)和閱讀成績(見表2)無顯著差異，這是嚴(yán)格匹配分組的結(jié)果。

(二)研究工具

本研究采用定性和定量研究相結(jié)合的方法，共有三個(gè)研究工具。第一個(gè)是外語閱讀焦慮量表。量表采用Saito等人(1999)設(shè)計(jì)的外語閱讀焦慮量表的中譯版，包括20個(gè)描述閱讀焦慮的陳述句，采用萊克特五級量表形式。每個(gè)陳述后有五個(gè)選項(xiàng)：A.非常同意；B.同意；C.不同意也不反對；D.不同意；E.完全不同意。對于描述焦慮存在的陳述(如：閱讀英文時(shí)，一碰到不了解的語法，我就覺得很苦惱)，五個(gè)選項(xiàng)得分依次為“5，4，3，2，1”；對于描述沒有焦慮的陳述(如：閱讀英文，對我來說是一件樂事)，五個(gè)選項(xiàng)得分依次為“1，2，3，4，5”。20個(gè)題項(xiàng)的總得分為焦慮值，范圍在20至100分之間波動(dòng)，分?jǐn)?shù)越高表明焦慮程度越強(qiáng)，反之亦然。

第二個(gè)是閱讀成績測試。測試題為我校往屆少數(shù)民族預(yù)科班學(xué)生第一學(xué)期期末考試試卷中的閱讀理解部分標(biāo)準(zhǔn)化多項(xiàng)選擇題，共有三篇文章，均為大學(xué)英語初級水平，每篇文章后有5個(gè)問題，每題2分，共計(jì)30分，時(shí)間為20分鐘。前測于2018年9月進(jìn)行，前測后教師對測試不做任何講解，只統(tǒng)計(jì)測試成績；后測于2018年12月實(shí)施。前后測試使用同一套試卷，目的是能最大限度地減少無關(guān)變量對實(shí)驗(yàn)造成的影響，這也是提高測試復(fù)本信度的一種方法。

第三個(gè)是實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)對實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行的半結(jié)構(gòu)開放式問卷，讓學(xué)生寫出在“共享閱讀”實(shí)踐中對這種教學(xué)模式的看法和反思以及對自身閱讀效果的評價(jià)等。

(三)研究方案

實(shí)驗(yàn)組與對照組在教材使用和課時(shí)安排上沒有區(qū)別。實(shí)驗(yàn)學(xué)期共安排15次英語閱讀課，(從第2周到第16周)，教師每周利用1節(jié)課(40分鐘)分別對兩組學(xué)生布置1次相同的閱讀任務(wù)，每次3篇文章，選自大學(xué)英語預(yù)科班教材，閱讀時(shí)間是20分鐘。為了便于管理，實(shí)驗(yàn)學(xué)期閱讀課的教室選在兩個(gè)靠近的語言實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行。對照組依照傳統(tǒng)模式進(jìn)行獨(dú)立閱讀，完成后，老師集體核對答案以檢查閱讀效果；實(shí)驗(yàn)組實(shí)行“共享閱讀模式”，采用電子屏幕與紙質(zhì)材料兩種共享閱讀方式，依據(jù)王天劍(2011)提出的“共享閱讀五段模式”實(shí)施教學(xué)，即“閱讀前、閱讀中、閱讀后、重復(fù)閱讀和附加活動(dòng)”。具體做法為：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在老師的帶領(lǐng)下，共同閱讀同一篇文章，要求學(xué)生眼睛跟上老師的朗讀，老師會(huì)提出一些探索性的問題，讓學(xué)生對所讀內(nèi)容進(jìn)行推斷，并對下文進(jìn)行預(yù)測；閱讀后，老師通過讓學(xué)生回答電子屏幕上的問題或者讓學(xué)生對所讀內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述的形式，來集中學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，以檢查學(xué)生的綜合理解情況。最后，老師采用一些附加的、靈活的教學(xué)手段讓學(xué)生分組對一篇文章進(jìn)行重復(fù)閱讀，給學(xué)生提供更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行獨(dú)立閱讀，如：分工朗讀等，增強(qiáng)學(xué)生的參與意識。

四、研究結(jié)果

本次研究結(jié)果為兩部分：一是定量研究結(jié)果。通過對調(diào)查問卷和閱讀測試成績的統(tǒng)計(jì)分析檢測實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生的閱讀焦慮是否有顯著變化，學(xué)生的閱讀成績是否有提高；二是定性研究結(jié)果。通過對開放式問卷中學(xué)生自述情況的分析，探討“共享閱讀”對學(xué)生克服閱讀焦慮的影響。

(一)定量研究結(jié)果

1.“共享閱讀”實(shí)驗(yàn)前后英語閱讀焦慮的變化情況

首先對前后測的英語閱讀問卷進(jìn)行內(nèi)在信度分析，前測Alpha系數(shù)為0.814，后測Alpha系數(shù)為0.873，說明該問卷的內(nèi)在信度較高。

然后對實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行相關(guān)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：試驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)組的英語閱讀焦慮明顯降低，前后測差異顯著。控制組的英語閱讀焦慮在試驗(yàn)前后沒有明顯變化，前后測差異沒有顯著性(見表1)。這表明“共享閱讀”能夠促進(jìn)學(xué)生情感因素的改善，對基礎(chǔ)差的大學(xué)生克服閱讀焦慮有著積極的影響。

表1 英語閱讀焦慮前后測結(jié)果(M＝平均值，S＝標(biāo)準(zhǔn)差)

2.“共享閱讀”實(shí)驗(yàn)前后英語閱讀成績的變化情況

通過對實(shí)驗(yàn)組與控制組進(jìn)行的相關(guān)樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：實(shí)驗(yàn)組英語閱讀后測成績有明顯提高，前后測呈顯著差異，而控制組英語閱讀前后測成績變化不明顯，差異不顯著(見表2)。這說明“共享閱讀”能夠有效地促進(jìn)基礎(chǔ)差的大學(xué)生英語閱讀能力的提高。

表2 英語閱讀成績前后測結(jié)果(M＝平均值，S＝標(biāo)準(zhǔn)差)

(二)定性研究結(jié)果

在實(shí)驗(yàn)學(xué)期即將結(jié)束時(shí)，對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生發(fā)放開放式自述問卷，讓他們寫出對“共享閱讀”教學(xué)模式的評價(jià)。共收回問卷48份，回收率為100%，總結(jié)結(jié)果如下：

在回收到的48份自述式問卷中，共分三種類型，一種是肯定態(tài)度，另一種是否定態(tài)度，再有一種是二者兼有。38人(79%，多為本班基礎(chǔ)差的學(xué)生)對“共享閱讀”教學(xué)模式持肯定態(tài)度，他們認(rèn)為“共享閱讀”能夠：

1)降低閱讀焦慮，激發(fā)閱讀動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)閱讀興趣，增強(qiáng)參與意識。在普通閱讀中，相同的材料，有些同學(xué)可以讀懂，但有些同學(xué)卻看不懂文章內(nèi)容。在共享閱讀中，借助于老師提供的支持和同學(xué)們的陪伴，基礎(chǔ)差的學(xué)生也能夠參加到閱讀活動(dòng)中，欣賞到獨(dú)立閱讀中不能讀懂的文章，避免了獨(dú)立閱讀中產(chǎn)生失敗的恐懼，從而感受到在獨(dú)立閱讀中不能感受到的成功，以增強(qiáng)閱讀的興趣與自信。

2)加強(qiáng)詞匯學(xué)習(xí)。共享閱讀中，語音朗讀能使聽覺和視覺中的單詞建立起對應(yīng)關(guān)系，加深單詞的印象，有助于牢固掌握單詞。

3)集中閱讀注意力。利用多媒體閱讀內(nèi)容版式的變化使學(xué)生將注意力穩(wěn)定地集中在學(xué)習(xí)目標(biāo)上。6人(13%，本班基礎(chǔ)相對好一點(diǎn)的學(xué)生)持否定態(tài)度，認(rèn)為“共享閱讀”太浪費(fèi)時(shí)間，如果平時(shí)練習(xí)時(shí)習(xí)慣了這種閱讀方式，考試時(shí)就會(huì)降低閱讀速度而造成時(shí)間不夠，從而影響考試成績。4人(8%，多為本班中等生)認(rèn)為，“共享閱讀”既有利又有弊，弊主要表現(xiàn)在對應(yīng)試沒有太大的幫助。

五、討論

從定量研究結(jié)果來看，共享閱讀教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，實(shí)驗(yàn)組英語閱讀焦慮明顯降低，英語閱讀成績明顯提高。從定性研究結(jié)果而知，實(shí)驗(yàn)組79%的基礎(chǔ)差的學(xué)生從中受益，這表明共享閱讀有助于降低基礎(chǔ)差的大學(xué)生的英語閱讀焦慮，提高他們的英語閱讀成績。而我校少數(shù)民族預(yù)科班的學(xué)生以及大學(xué)英語分級的C級學(xué)生多為英語基礎(chǔ)差的學(xué)生，因此，共享閱讀的引入是有必要的。但共享閱讀對英語基礎(chǔ)較好的學(xué)生而言，效果不明顯甚至起著副作用。這從中也折射出考試對學(xué)生的英語閱讀的消極反撥作用。以考試為目的的英語閱讀學(xué)習(xí)觀念顯然不能適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)對非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀能力的要求。

六、結(jié)語

值得一提的是，共享閱讀教學(xué)模式不是要代替?zhèn)鹘y(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，而是因材施教，豐富教學(xué)模式，降低閱讀焦慮，增強(qiáng)閱讀動(dòng)機(jī)，提高參與意識，培養(yǎng)閱讀技巧與興趣。這一模式在外語閱讀教學(xué)中發(fā)揮的作用將逐漸受到越來越多的語言學(xué)家和英語教學(xué)者們的關(guān)注。