自主學習能力與課堂糾正性反饋偏好的關系研究

王林艷，陳紫蓉

(1.湘南學院 外國語學院； 2.湘南學院 文學與新聞傳播學院 湖南 郴州 423000)

近年來，糾正反饋成為二語習得互動研究中的一個熱點問題。關于糾正性反饋的研究較多，但針對學生需求和偏好的糾正性反饋研究較少。另一方面，學生自主學習能力被認為是判斷學生是否能夠獨立學習并進行終身學習的一個標準。自主學習是“一個積極的、建構性的過程，學習者為自己的學習設定目標，然后試圖監控、調節和控制自己的認知、動機和行為”[1]。有研究表明，反饋可以促進學生的自主學習能力[2]。但很少有研究關注學生的糾正性反饋偏好與自主學習能力之間的關系。研究它們之間的關系對實踐教學具有重要意義。Lyster和Banta(1997)將糾正反饋分為六種類型:顯性糾正、重鑄、澄清請求、元語言反饋、誘導和重復[3]。這一分類標準是最經典、應用最廣泛的。顯性糾正指教師直接指出學生的錯誤并給出正確形式。重鑄指教師不明確指出錯誤，以含蓄的方式重組學生的話語。澄清請求指教師指出學生的話語不被理解，要求學生改正。元語言反饋指教師對學生的錯誤提供語言信息，但并不直接給出正確答案。誘導指教師通過停頓促使學生進行自我糾正來填補正確的單詞或短語。重復指教師通過重讀來突出、重復學生的錯誤。[3]

一、研究問題

本研究的主要目的是確定適合學生偏好的、可行的、有效的教師糾正性反饋，特別是適合自主學習能力強的學生。這對我們的實際教學是非常有用的。

簡而言之，研究試圖解決以下問題。

非英語專業學生對糾正性反饋的偏好是什么?

非英語專業學生自主學習能力總體情況如何?

這兩者之間有關系嗎?自主學習能力強的學生更喜歡什么樣的糾正性反饋?

二、研究對象

研究對象為120名非英語專業學生。他們都是來某大學的大一學生。專業為電子信息。共有67名男生和53名女生。他們學習大學英語課程，由同一位教師授課，使用相同的英語教材。他們的英語水平相當，所有受試者在了解要求后自愿完成問卷。

三、研究工具

本研究以問卷調查為主要工具，訪談為補充。

1. 調查問卷

本研究使用兩份調查問卷。第一份問卷調查學生對教師糾正性反饋的偏好。它包括兩部分。第一部分是Likert量表，共11個項目，測試學生對教師糾正性反饋的偏好程度。每個項目有5個選項，“1-5”表示“完全不同意”到“完全同意”，得分越高，學生對教師糾正性反饋的偏好越高。這部分的總分是55分，研究者認為45分以上是高分。問卷的第二部分是一個排序問題。要求受試者根據他們的偏好，寫下從最喜歡的到最不喜歡的六種類型糾正性反饋的順序，以及這種順序的原因。本問卷由葛現茹和胡越竹的研究問卷改編而成。[4-5]研究者對問卷的信度進行了檢驗，Cronbach’s Alpha系數為0.909。

另一份問卷名為“學生自主學習能力量表”[6]，由Zimmerman(1992)編制，問卷有11個項目，Cronbach’s Alpha信度系數為0.82。本研究對問卷進行了翻譯，并對問卷的信度進行了重測。Cronbach’s Alpha信度系數為0.85。問卷設計為11個項目的量表。每個項目也有5個選項，“1-5”表示“完全不一致”到“完全一致”，問卷總分也是55分，得分越高，學生的自主學習能力越強。

2.訪談

鑒于訪談作為研究的輔助工具，共20名學生被邀請參加訪談。采訪是在他們課后進行。主要面試問題有:

(1)他們如何看待英語課堂上教師的糾正性反饋？糾正性反饋是否能幫助學生在學習過程中進行前瞻性思考、監控和反思。

(2)不同類型的糾正性反饋是否會影響他們學習英語的動機，以及他們學習英語的積極性和方式。

3. 數據收集與分析

為了方便起見，將這兩份問卷合為一份發放。150份問卷以紙質形式發放。確保所有受試者自愿完成問卷調查。紙質問卷主要在上課期間發放，回收率較高，回收問卷147份，有效問卷141份。其余部分未完成，視為無效。答案相同且問卷不完整的，視為無效。

在回收141份問卷后，隨機抽取了120份作為研究數據。研究者使用SPSS 24.0軟件進行分析。主要采用描述性分析和T檢驗來回答研究問題1和研究問題2。研究問題3用相關性分析來探討非英語專業學生的糾正性反饋偏好與自主學習能力之間是否存在關系。

四、數據分析與討論

1. 非英語專業學生的糾錯性反饋偏好

因為電子信息專業學生的英語水平相對較低，更容易在課堂上犯錯，所以他們會在英語課上得到很多糾正性反饋。如果在課堂上不糾正錯誤，同樣的錯誤會在課后繼續存在，影響英語學習。因此，糾正性反饋對于非英語專業的學生來說是非常重要的。然而，糾正性反饋是否會引起學生的負面情緒還不清楚。非英語專業學生對課堂上糾正性反饋的態度也令人困惑。利用SPSS 24.0軟件，我們得到了非英語專業學生糾正性反饋偏好的均值和標準差，如表1所示。

表1 非英語專業學生的糾正性反饋偏好

表1顯示120名學生的平均成績為46.35，處于較高水平。這說明大多數學生在課堂上對糾正性反饋持積極態度。標準差為5.98，離散度不大。結果表明，大多數學生在課堂上能夠接受教師的糾正性反饋。也就是說，他們對糾正性反饋的偏好相對較高。男生和女生可能對糾正性反饋有不同的態度，因為他們有不同的情緒和想法。120名受試者中，男生67名，女生53名。表2比較男生和女生之間的差異。

表2 男生和女生的差異

從研究結果中我們可以看出，男生的均值為46.9，女生的均值為45.8，男生對糾正性反饋的偏好高于女生。數據顯示，更多的男生能夠接受教師在課堂上給出的正確反饋。男生和女生對糾正性反饋有不同的偏好，差異顯著(0.032<0.05)。結合訪談的結果，我們可以分析得出這個結果主要有兩個原因。首先，很少有男生覺得正確的反饋會傷害他們的自尊，但是一些女生認為糾正錯誤會傷害他們的自尊。所以女生可能對糾正性反饋有更多的負面情緒。第二個原因是多數男生的英語成績可能比女生差。因此，他們更渴望提高自己的英語水平，更有可能尋求教師或同學的幫助和反饋，所以他們可能對糾正性反饋有更積極的態度。

問卷的第二部分是關于排序問題。受試者被要求寫下六種類型糾正性反饋的順序，根據他們的偏好分類。從最喜歡的到最不喜歡的。六種類型的糾錯反饋分別是顯性糾正、重鑄、澄清請求、元語言反饋、誘導和重復，每種類型都給出了例子，以確保所有的被試都能充分理解每種類型的含義和標準。受試者還被要求寫下他們的偏好原因。利用Excel軟件，在學生的順序中，計算出排在第一位的糾正性反饋的分布圖，如圖1。

圖1 排第一位的糾正性反饋分布圖

從圖1可以看出，對于第一個首選的糾正性反饋，誘導占40.13%，其次是顯性糾正，占23.89%。澄清請求所占比例最小，為7.05%，元語言反饋所占的比例也比較小僅為7.62%。重鑄和重復分別為9.57%和11.74%。

結合訪談和學生在順序問題中給出的原因，我們試圖探究學生更喜歡誘導的原因主要有三：首先，誘導可以避免學生的尷尬，保持學生的自尊和自信。它也將建立一個輕松舒適的學習環境。教師引導學生糾正他們的錯誤，這是一個雙贏的糾正性反饋。不僅錯誤可以糾正，學生也不會有負面情緒。其次，通過間接激勵，學生可以自己發現和糾正錯誤，這將提高他們的學習信心。學生可以獨立思考，以鍛煉他們的能力。第三，因為誘導強調引導學生識別和修改錯誤，這將加深他們對錯誤的印象，使他們能夠在學習過程中反思和監控自己。同樣的錯誤在以后的學習過程中是可以避免的。

顯性糾正也占23.89%，它也受到了許多學生的喜愛。研究者結合訪談分析主要原因如下：首先，一些學生認為在英語課上犯錯是不可避免的，糾正錯誤并不尷尬。教師的明確糾正對學生來說更簡單易懂。此外，一些學生的英語知識和理解能力較差。誘導、重鑄和其他間接的糾正性反饋不能使他們意識到自己犯了錯誤。即便他們知道自己犯了錯誤，沒有教師的提示和指導，他們也無法糾正自己的錯誤。此時，教師的顯性糾正在英語學習中起著重要的作用。第三，由于課程的緊湊性，教師的顯性糾正可以節省時間，使課堂學習更有效率。第四，一些學生認為明確的糾正可以加深他們對錯誤的印象。如果他們的錯誤沒有在課堂上直接糾正，他們不太可能糾正錯誤，并在課后犯同樣的錯誤。雖然這些學生更喜歡顯性糾正，但是他們都希望教師能以一種柔和委婉的方式糾正他們，以免給他們帶來負面情緒。

2. 非英語專業學生的自主學習能力

自主學習能力是衡量學生學習能力的重要指標。能夠規范學習的學生更有可能在學習中取得更大的成功，更有能力自主學習和終身學習。因此，自主學習能力對學生的學習有顯著影響。英語學習是一個非常需要自我調節的過程。非英語專業學生在大學生中所占的比例是巨大的。因此，非英語專業學生自主學習能力的現狀值得關注。通過對問卷二進行數據分析來了解非英語專業學生自主學習能力現狀。

表3 非英語專業學生自主學習能力

如上所述，問卷二共有11個項目，每項也有5個選項，“1-5”表示“完全不一致”到“完全一致”，本問卷總分也是55分，得分越高，學生的自主學習能力越強。研究者將45分以上視為高分。表3均值為34.17，表明學生的自主學習能力不強。自主學習與學習動機、自我效能感密切相關。除公共英語課外，大部分非英語專業學生學習英語的動力來自英語四級考試的壓力和工作需求，部分學生學習動力不強。在非英語專業學生中，部分學生英語水平較差，英語自我效能感也較差。這一結果的出現，給了學校對非英語專業學生培養的一些思考。除了課程外，還應重視學生的自主學習能力的培養。男生和女生會有不同的自主學習能力，在這項研究中，性別也將被考慮進去。表4分析了男生和女生自主學習能力的差異。

表4 男生和女生自主學習能力的差異

從表4中可以看出，男生和女生的自主學習能力處于相似的水平，差異不顯著(sig=0.437>0.05)。無論是男生還是女生的自主學習能力都不高。這也反映出提高學生的自主學習能力迫在眉睫。

3.非英語專業學生糾正性反饋偏好與自主學習能力的關系

糾正性反饋在課堂上很常見，雖然教師的反饋有助于學生提高自主學習能力，但從學生偏好的角度研究糾正性反饋與學生自主學習能力之間的關系卻很少。通過相關分析可以看出兩者之間是否存在關系，如表5所示。

表5 糾正性反饋偏好與學生自主學習能力的相關分析

從上表可以看出，學生的糾正性反饋偏好與學生的自主學習能力呈正相關(r=0.416)，說明學生對糾正性反饋的接受程度越高，其自主學習能力越強。此外，這種正相關是顯著的(sig=0.000<0.05)。研究結果表明，學生的糾正性反饋偏好與自主學習能力之間存在著非常密切的關系。這說明糾正性反饋在培養學生自主學習能力方面發揮重要作用。在實際教學中，為了培養學生的自主學習能力，我們需要給予學生更多的糾正性反饋。

由于糾正反饋的多樣性，學生的偏好是不同的，上述也討論了這種差異。什么樣的糾正性反饋能最大程度地促進學生的自主學習能力?本研究試圖探討自主學習能力高的學生的糾正性反饋偏好，這對實際教學具有重要意義。教師可以參考具有較高自主學習能力的學生的偏好在課堂上給予適當的反饋，這樣可以提高學生的自主學習能力，提高學生的學習成績。

圖2 具有較高自主學習能力學生的糾正性反饋偏好分布圖

采用Likert量表對學生自主學習能力進行測評，滿分55分。研究者認為在45分以上(含45分)的學生具有較高的自主學習能力。經篩選，34名學生得分45分以上(含45分)，占總分的28.33%。圖2是具有較高自主學習能力學生的糾正性反饋的偏好分布圖。

從圖中可以看出，誘導所占比例為36.27%，其次是顯性糾正，所占比例為32.42%。誘導和顯性糾正是兩種不同類型的糾正反饋。誘導引導學生通過提示錯誤的位置來糾正錯誤，而顯性糾正則是教師對錯誤給出正確答案的直接修改。誘導與顯性糾正的最大區別在于是否存在一個自我校正的過程，學生的自我糾錯能力是培養學生自主學習能力的重要因素。結合訪談，誘導能獲得學生的偏好，因為它能使學生在教師明確而委婉的提示下有一個自我糾正的過程。然而，也有許多學生喜歡明確的糾正，因為一些學生的英語水平較低，無法察覺教師給出的提示。他們需要教師的直接糾正，使他們意識到自己的錯誤，然后修改他們的輸出。在這個分布圖中，澄清請求的比例最小：只有3名學生認為建議的方式可以更好地糾正錯誤。通過訪談的回答，我們了解到，一些自主學習能力強的學生認為澄清請求是一種無用的糾正錯誤的方法。當他們收到澄清請求，有些學生甚至不知道他們犯了錯誤。

本研究的研究結果如下：

1. 非英語專業學生糾正性反饋的偏好相對較高。性別差異方面，男生和女生對糾正性反饋有不同的偏好，差異顯著(0.032<0.05)。雖然學生可以接受各種糾正反饋，但他們更傾向于誘導和顯性糾正。如圖1所示。誘導可以讓學生放松，讓學生自己糾正錯誤。教師的明確糾正對學生來說更簡單易懂。但是教師應該根據訪談的結果給予靈活的糾正，過于直接的糾正會傷害學生的感情。

2. 非英語專業學生自主學習能力總體狀況不佳。男生和女生自主學習能力差異不顯著(sig=0.437>0.05)。這一結果也促使我們要提高非英語專業學生的自主學習能力。

3. 學生的糾正性反饋偏好與學生的自主學習能力呈正相關(r=0.416)，說明學生對糾正性反饋的接受程度越高，其自主學習能力越好。此外，這種正相關是顯著的(sig=0.000<0.05)。因此，為學生提供他們喜歡的糾正性反饋，對提高他們的自主學習能力是很重要的。結合訪談結果和對自主學習能力高的學生偏好分析，可以得出結論：學生最喜歡誘導和顯性糾正，澄清請求得到的偏好最少。重鑄可能在課堂上經常被使用，但除非學生能感知到，否則不太受學生歡迎。在給學生反饋的時候，教師應該注意學生的感受和情緒。