理工科大學學術英語混合式教學模式構建

曾祥宏

引言

為迎接新時代對高等工程教育的挑戰，教育部于2017年提出了“新工科”戰略，其核心目標是培養適應新時代、新技術要求的具有國際視野、團隊協作能力、領導能力和批判性思維能力的新型工程創新人才。隨著互聯網的全面普及和信息技術的飛速發展，學習方式和教育理念也隨之發生了相應的改變。為推進“互聯網＋教育”的發展，2018年4月教育部制定了《教育信息化2.0行動計劃》，線上線下、課內課外、E-learning等多種學習方式被不斷提出并應用。可見，外語教學的信息化之路是必然趨勢。高校制訂的外語課程必須服務于國家戰略需求，適應網絡信息化時代的要求。新制訂的《大學英語教學指南》直接“鼓勵教師建設和使用慕課、微課，利用網上優質教育資源改造和拓展教學內容，實施基于慕課和翻轉課堂的混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展”，表明現代信息技術與英語教學的融合是英語教學改革的必然趨勢。基于混合式教學的基本思路和理念，結合理工科院校的特色，充分利用網絡資源和信息技術，探討把傳統課堂教學和現代多媒體網絡教學有機融合的理工科大學學術英語混合式教學模式，擬解決現有學術英語教學的困境，提升理工類大學生的學術意識和學術素養，使其養成自主學習的泛在學習習慣。

一、混合式教學的理論基礎

2000年，加拿大阿薩巴斯卡大學的蘭迪·加里森（Randy Garrison）、特里·愛德森（Terry Anderson）和懷特·阿徹（Walter Archer）三位學者共同創建了針對高等教育的探究社區框架（Community of Inquiry Framework），其獨特的視角、方法及工具成為在線學習和混合學習領域中有效的教學理論，大量的實證研究都驗證了探究社區理論在商務、語言學習和信息系統等領域對于提升學習滿意度和高階學習效果等方面有著積極影響（Smadi & Parker，et al.2019）。探究社區框架是以社會建構主義理論為導向，是網絡技術應用到高等教育領域特定環境中的產物。探究社區理論模型以建構主義為理論基礎，由認知存在（cognitive presence）、社會存在（social presence）和教學存在（teaching presence）三個相互作用的核心要素共同構建學生有效協作建構知識的理論框架模型（見圖1）：

圖1：探究社區理論模型框（Garrison & Anderson，et al.2002）

認知存在是一個實踐探究的學習過程，包括觸發事件、探索、整合和解決四個階段（Garrison & Anderson，et al.2002）。教師設定教學目標和任務，提供探究的問題和資源；學生通過獨立探索建構意義，并在與同伴的協作過程中對知識進行批判性反思，總結經驗，修正新知識。社會存在是指在教師創設的學習情境中，學生通過協作和會話進一步對新知識進行深層次和有意義的探索。教師存在主要是指教師在整個學習過程中的職責所在。教師是整個教學體驗的設計者，通過內容的選擇、資源的開發、活動的組織、情境的創設及評估的設計引導學生進行有效的互動和更高階的學習。三大要素相互依存，相互作用，通過探究培養學生的批判性思維、協作能力和深度學習能力。

二、混合式教學研究與實踐

2002年，史密斯·J（Smith，J）與艾勒特·馬西埃（Elliott Masie）將網絡化學習與傳統學習理念相結合，提出混合式學習這一概念。何克抗（2004：21）將“混合式學習”理念引入國內，開始研究和探索互聯網環境下的學習方式、教學方式和師生關系，將“混合式學習”界定為將傳統學習方式和在線學習的優勢相結合，重構教育信息化時代背景下的教學結構，倡導教師為主導、學生為主體的教學模式，發揮教師引導、啟發和監控的作用，充分體現學生在學習過程中的主體性、主動性和創造性。

從20世紀90年代末至今，混合式教學的概念經歷了一個越來越清晰的演變過程。混合式教學研究從最初的技術應用階段，重點強調技術在教與學中的核心作用，到技術整合階段，更多關注在線與面授相結合的混合式學習環境下的教學設計，到目前“互聯網＋”階段強調“以學生為中心”創設基于移動通信設備、網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境（Wasoh 2016）。混合式教學的關鍵是通過對課程進行再設計，創設積極的、協作的學習體驗，幫助學生通過主動參與學習，積極建構自己對知識的理解。很多研究者在積極探索混合式教學的同時，提出基于自身實踐案例的混合式教學模式。馮曉英、王瑞雪等（2018）從物理特性和教學特性兩個維度將混合式教學模式劃分為以下幾類：從物理特性維度，混合式教學模式可分為線下主導型混合式教學、線上主導型混合式教學、完全融合型混合式教學三類；從教學特性維度，混合式教學模式可分為講授式混合教學、自主式混合教學、交互/協作式混合教學三類。兩個維度的不同類型的教學模式都可以進行自由組合，涵蓋目前已有的教學實踐。近十幾年來，國內研究人員開展了對混合式學習及混合式教學模式的研究，包括混合式學習理論、學習系統設計、混合式教學資源建設等多方面的研究，多維度探討和應用混合式理論。

（一）混合式教學在理工科教育中的應用

“互聯網＋”正使工程教育的教學內容、方法、模式和管理體制機制發生著深刻變化，各理工科院校也在積極探索和實踐工程創新人才國際培養模式，上海交通大學基于慕課的混合式教學和校企協同人才培養模式，共享優質工程教育資源與服務、提高工程教育教學質量（黃震 2016）。江蘇大學基于混合式學習的基本思路和理念，把傳統課堂教學和現代多媒體網絡學習有機結合，建構了“跨國、跨學科團隊體驗式的工程創新能力培養模式”（宋余慶、陳權，等 2018）。他們的實踐都表明混合式教學模式符合時代發展趨勢的改革模式，對于新理工科創新人才培養起到積極的作用。

（二）混合式教學在大學英語課程中的應用

國內對英語混合式教學研究主要集中在以下三個方面：第一，混合式教學理論。諸如移動學習、自主學習、建構主義等理論在英語教學中的應用。例如，章艷樂（2013）以混合式學習和合作學習理論為基礎，嘗試構建并試驗了互聯網、自主學習平臺和QQ通信軟件為支撐的“大學英語課內外一體化學習模式”。第二，混合式教學模式與實踐。主要基于各網絡教學平臺、慕課、語料庫、微信、翻轉課堂等網絡信息資源探討混合式教學在提升大學英語應用能力和國際素養方面的有效性。孫慧、魏芳芳（2016）通過實證研究探索基于慕課和語料庫驅動的大學英語混合式教學模式對于促進學生自主學習能力和創新精神的作用，認為有利于培養學生的研究能力。第三，側重探討混合式教學對語言交際能力的提升。索格飛、遲若冰（2018）嘗試將國際慕課平臺上的“跨文化交際”課程融入大學英語課堂教學，結果顯示這種混合式教學模式大大提升了大學生的跨文化交際能力和英語應用能力。

從研究現狀來看，混合式教學模式在促進學生自主學習能力的提升、培養學生信息化環境下的學習能力、促進數字化教學資源的建設和共享、提高教育教學的質量等方面發揮了很好的作用。但是，將信息技術和傳統課堂相結合的混合式教學運用到理工科的“新工科”創新人才培養大學英語課程模式的探索與實踐非常少，且前人的教學研究和實踐說明雖然沒有唯一正確的“混合式”教學模式，但可以為學術英語的混合式教學模式提供借鑒。學術英語課程因其不同的教學目標，需結合學生水平、學校定位、學科類型等因素進行系統設計，從而為培養“新工科”國際化人才提供一條新路徑。

三、理工科大學學術英語混合式教學模式構建

長久以來，大學英語始終把人文素質教育作為主要的教學目標，而科學素質修養卻被忽視。新時代國家發展對科技創新需求愈發強烈，教育部于2017年提出了“新工科”戰略，其核心目標是培養適應新時代、新技術要求的具有國際視野、通曉國際規則的具備跨文化交際能力的復合型專業人才。大學英語教學應服務于國家戰略需求，學術英語的教學定位是培養學生在專業學習研究和職場崗位等不同領域和不同語境下使用英語進行有效溝通的能力。

（一）理工科大學學術英語混合式教學準備

理工科大學學術英語混合式教學模式的實施關鍵因素在于教師，教師主導整個教學過程。因此，教學模式的轉變必然給教師專業發展帶來一定的挑戰。所以，在理工科大學學術英語混合式教學模式下，教師要在轉變課程理念的基礎上，提升教學能力和調整教學角色。

1.教學能力的提升：課程資源的整合與開發

自2013年《上海市大學英語教學參考框架》提出大學英語以通用學術英語為導向以來，學術英語的教學和研究在全國如火如荼地開展起來，產出了包括教材、論文、專著和數字資源等形式的大量成果。面對層出不窮的線上線下教學資源，剛接觸學術英語學習的學生一開始會有些不知所措，不知如何區分優質與劣質資源，找到適合自己的最佳資源，這就需要教師從專業的視角，針對學生的具體情況對資源進行整合，或結合學校的理工科特色，適時推送科技前沿的研究成果，自主開發針對理工學科的資源，供學生進行線上自主學習。理工科大學學術英語教學團隊在分析國家、社會和個人需求的基礎上，結合理工特色，編寫了線下資源，整合開發了線上資源（見圖2）。線上資源包括聽說、閱讀、寫作、詞匯、微課、測試等6個數字資源庫，理工特色的學術英語慕課、微課、直播等在線課程，理工科學術英語學術論文雙語語料庫及學習平臺資源分享；線下資源包括理工科學術英語教學大綱，理工科學術英語讀寫課程和教輔材料。這些資源和平臺為學生進行自主學習和個性化學習提供了保證，同時提升了他們學習的主體性、主動性和積極性。

圖2：理工學術英語線上線下資源

2.教學角色的轉變：重新定義教師、學生的角色

教學模式的轉變必然會帶來教師和學生在教學過程中的角色轉變。學生是知識意義的主動建構者，其他人無法替代。混合式教學應以學生為中心，他們是學習的主體。課前，學生是課程學習的規劃者、知識的獲取者和問題的發現者。他們在線了解課程目標和教學大綱，從而對整個學期的學術英語課程進行整體規劃；通過自主學習基礎知識內容，為線下高效參與課堂教學作準備；通過在線學習發現并提交學習過程中遇到的問題，以便教師把握學生課前的自主學習情況，從而在線下課堂中進行有針對性的解答和指導。課中，學生通過教師講解重點難點深化線上所學知識，通過獨立分析文本拓展知識的廣度，通過參與討論、辯論、項目學習、小組匯報提升語言應用能力、合作學習能力和批判性思維能力。課后，學生在掌握所學知識的基礎上，通過教師評價、學生互評和學生自評獲得反饋信息，并根據自己的優勢和不足，在線上平臺自主選擇適合自己的或自己感興趣的資源進行知識補充或拓展。

混合式教學在利用信息技術的便利的同時，還能充分發揮傳統課程的優勢。學生在教學過程中始終處于主體地位，而教師則在混合式教學中擔當了多重身份。在學術英語混合式教學中，教師不再僅僅是知識的傳授者和“灌輸者”，也不再只是教學任務的執行者，而是學術英語課程資源的開發者，課程教學的規劃者和引導者，教學活動的設計者和組織者，教學任務的監督者和幫促者，學生深度學習的合作者和啟發者，學習評價的參與者和組織者。

（二）理工科大學學術英語教學模式框架

在資源集中共享的學習時代，傳統的課堂教學活動遠遠無法滿足當代大學生的學習需求和新工科創新工程人才培養的要求，因此高校要根據自己的學校定位、學科類型、專業需求和學生水平確定靈活的、個性化的課程目標和要求，構建學術英語課程的新生態和新范式。本研究在探究社區框架理論的基礎上，結合學校的理工科特色，構建了以學生為主體、教師為主導，線上線下翻轉融合的學術英語混合式教學模式（見圖3），以提高學生的認知存在感、社會存在感及教師存在感，從而提升其會話協作能力、自主學習能力及在專業學習和工作中的語言應用能力。

圖3：理工科大學學術英語混合式模式框架

豐富的線上資源和教師專業的引導讓學生可以通過課前線上自主學習對新學知識有認知上和心理上的準備，從而在課堂教學中能更加積極地參與課堂互動。教師利用線下寶貴的課堂時間答疑解惑，進行重難點講解，組織學生參與討論，引導他們進行語言輸出、深度思考和獨立探索。教師可以設計具有挑戰性、高階性的學習任務，打造線下“金課”，在強化、深化知識學習的同時，通過項目學習和小組匯報等形式提高學生的語言運用能力，鍛煉他們的批判性思維，提升其學術英語素養。課后，學生就課堂上與教師、學生之間的交互反饋，通過查找和閱讀更多的資料，開展進一步的學習，融入課后的拓展任務，產出符合學術規范、語言表達更加精準的研究成果（選題報告、文獻綜述、提綱目錄、引言等），并在信息化學習平臺上發布，供生生之間互評、教師點評，從而根據評價意見進行反思和修改，促進知識技能的進一步提升。

例如，理工科大學學術英語讀寫課程中有一課是關于轉基因食物的，課前，教師在平臺上布置學習任務：（1）學生通過數字資源庫中的閱讀課件自主學習課文，了解轉基因食物的概念及優缺點，完成課前練習，并將學習過程中遇到的疑問發到學習平臺留言區。（2）教師線上推送兩段分別贊成和反對轉基因食物的英文視頻，每個小組在看完視頻后，選擇自己對于轉基因食物的立場，并與小組成員一起搜集資料，準備課堂小組辯論。課中，教師先對學生在學習過程中碰到的問題進行答疑解惑，再對本課的重難點進行總結，真正實現在線學習的翻轉課堂；然后，組織小組進行有關轉基因食物的辯論，讓學生將自己課前所學和搜集的信息通過辯論的形式進行應用，提升語言應用能力，訓練批判性思維，并通過與同學和教師的互動獲取新的信息，通過生生互評和教師點評加深對轉基因主題的理解和思考。課后，教師發布課后任務：（1）學生針對學習過程寫一段反思日志，發給教師作為教學反饋；（2）學生寫一篇500詞左右有關轉基因的小論文，發布在學習平臺上供同學和教師評價，并根據評價對作業進行修改，然后提交。

混合式教學對學生的學和教師的教進行重構，重新調整課堂內外的時間、內容和學習方式，從而實現真正的翻轉課堂。在理工科大學學術英語混合式教學模式中，線上學習不是課堂學習的輔助手段，而是整個教學過程的一個必要的組成部分，它將自主學習與課堂互動、獨立探索與合作學習、知識獲取與思維訓練、能力提高與素養提升有機融合在一起。

結語

理工科大學學術英語混合式教學無論是從教學資源、教學效果還是教學方法上都對“新工科”人才培養目標有積極的作用，同時也會面臨學科內容、教學設計、課程組織、學校管理等方面的挑戰，這不僅需要教師不斷提升能力、增加知識儲備，還需要教學管理部門的支持。混合式教學模式、教學能力準備的研究與實踐、混合式教學教師專業發展研究及混合式教學評價研究仍是今后英語教學改革研究的重點。