基于語料庫的大學(xué)英語教師課堂元話語的主體間性構(gòu)建機(jī)制研究

鮑 靜

引言

元話語（meta-discourse）指語篇中不承載命題意義信息的語言成分。語言學(xué)家分別從功能語言學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、言語行為理論等視角對元話語下了定義。其中功能語言學(xué)視角的代表人物有范德·科普爾（Vande Kopple）、克里斯莫爾（Crismore）和海蘭（Hyland）。他們認(rèn)為元話語是一種在言語交際中能夠構(gòu)建語境、組織語篇、理解話語者的語言信息和語言態(tài)度、實(shí)現(xiàn)言語交際雙方互動的語言資源。教師課堂話語也被定義為獨(dú)白式話語，具有會話性特征和互動性特征（閏濤 2010）。本研究以交往行為理論這一語言哲學(xué)為視角分析大學(xué)英語教師課堂元話語，探討我國高校大學(xué)英語教師課堂元話語的主體間性構(gòu)建機(jī)制，希望進(jìn)一步拓寬元話語本質(zhì)的研究，幫助教師更加恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用元話語資源，從而提高課堂教學(xué)效率。

一、理論分析框架

（一）交往行為理論

20世紀(jì)80年代，哈貝馬斯（Habermas）提出交往行為理論，認(rèn)為應(yīng)該把語言這一中介放在日常實(shí)際的交往行為中去研究和分析。哈貝馬斯（2004）根據(jù)社會行為與不同世界之間的關(guān)系把行為分成四種類型：交往行為、目的行為、戲劇行為和規(guī)范調(diào)節(jié)行為。同時(shí)又把這四種類型的行為與主觀世界、客觀世界和社會世界建立起關(guān)聯(lián)。他還認(rèn)為普遍語用學(xué)是構(gòu)建言語普遍有效性的核心基礎(chǔ)，提出了交往主體的語言必須要滿足的四種普遍有效性要求：可領(lǐng)會要求、真實(shí)性要求、真誠性要求和正當(dāng)性要求。這些普遍有效性要求不僅構(gòu)成了交往行為的背景知識，還保證了言說者預(yù)設(shè)條件能夠順利進(jìn)行。因此，言語會話者會運(yùn)用符合語法規(guī)范的語言完成恰當(dāng)?shù)难哉Z交際行為，并在言語交際過程中充分表達(dá)真實(shí)信息，體現(xiàn)真誠交際的態(tài)度。

（二）主體間性認(rèn)識論

主體間性也稱為交互主體性，具體表現(xiàn)為不同主體之間相互作用的方式。主體之間在相互溝通與理解的過程中，對同一性問題達(dá)成共識，并形成主體間的相互關(guān)系（胡少紅 2014：108）。主體間性的兩個(gè)顯著特征是平等性和互動性。主體間性認(rèn)識論提倡主體以集體主體的形式存在，建立平等共處的關(guān)系。該理論采用多元對話和理性交往，摒棄以主體主義為中心的理念，力圖消除強(qiáng)勢主體壓制弱勢主體的現(xiàn)實(shí)狀況（宋雅萍 2008：201）。主體間性機(jī)制的形成是通過不同主體之間的言語交際來實(shí)現(xiàn)的。因此，元話語是構(gòu)建主體間性的資源。在交際主體之間進(jìn)行有效信息傳遞的過程中，元話語扮演了組建話語結(jié)構(gòu)和促進(jìn)言語交際互動的角色，從而構(gòu)建主體間性。

二、大學(xué)英語教師課堂元話語的主體間性構(gòu)建機(jī)制

（一）交互式元話語的分布和主體間性的構(gòu)建

互動式元話語不僅體現(xiàn)了交際主體的介入與評論，還體現(xiàn)了主體與交際方的關(guān)系，包括親疏程度、雙方的參與及主體對交際命題和交際方的態(tài)度等（Adel 2006）?；邮皆捳Z構(gòu)建交際主體的立場，與交際方建立聯(lián)系，表達(dá)協(xié)商、勸說等情感態(tài)度，因此也能表達(dá)人際意義（成曉光 2009）。師生的交互活動是常見的課堂活動。教師是課堂活動的組織者，需要考慮課程的內(nèi)容、授課的形式、學(xué)生的知識機(jī)構(gòu)、學(xué)生的情感因素和心理特點(diǎn)等因素。交互式元話語在教師課堂話語中是實(shí)施課堂互動的有效途徑。對大學(xué)英語教師課堂元話語的語料庫分析顯示，每1 000詞中有196.36個(gè)元話語，其中140.23個(gè)交互式元話語，占元話語總數(shù)的71.41%。這表明交互式元話語在教師課堂元話語中的使用占主導(dǎo)地位。交互式元話語在語料庫中的整體分布情況見表1。

表1

介入標(biāo)記的每千詞頻次為72.41，占36.88%。它是交互元式話語中最為常見的種類。大學(xué)英語教師在課堂元話語使用中擁有操控權(quán)力，通過使用此類元話語引入語篇、呈現(xiàn)信息，并增強(qiáng)信息的可理解性，從而滿足課堂主體間的有效交際、信息傳遞的可領(lǐng)會性要求，促使主體間成功交際，構(gòu)建主體間性。另外，教師通過各種介入標(biāo)記的使用和共同作用來實(shí)現(xiàn)授課意圖和完成教學(xué)任務(wù)。介入標(biāo)記包括指令性詞語、指令性句子、祈使句、疑問句、模糊限制詞中的情態(tài)動詞（如should，could等）、表態(tài)度語短語（如 in fact，definite，it is obvious等）及增強(qiáng)語氣語的詞或短語（如surprisingly，unfortunately等）等。

模糊限制語的使用頻次居第二位，每千詞頻次為23.26，占11.85%。教師通過模糊限制語如just，about，kind of，may，maybe，usually，might，perhaps等 的使用表明授課意圖，從而體現(xiàn)主體交際中的真誠性要求，構(gòu)建主體間性。在意義協(xié)商過程中，模糊限制語居于主體地位。教師通過使用此類元話語，一方面保全體面，另一方面啟發(fā)學(xué)生積極思考，體現(xiàn)了教師謙遜的態(tài)度。

態(tài)度標(biāo)記的每千詞頻次為19.25，占9.80%。它在課堂教學(xué)中具有表明教師態(tài)度、評價(jià)學(xué)生言語信息的功能。教師通過此類元話語的使用使教學(xué)內(nèi)容更加具有可理解性，實(shí)現(xiàn)有效交際的可領(lǐng)會性要求，構(gòu)建主體間性。

增強(qiáng)語的每千詞頻次為16.82，占8.57%。它在口頭學(xué)術(shù)語篇中發(fā)揮著增強(qiáng)語氣的功能。教師通過使用此類元話語增強(qiáng)信息的正確性，使傳遞的信息更加真實(shí)、可靠，體現(xiàn)教師主體傳遞信息的真誠性要求，構(gòu)建主體間性。增強(qiáng)語在課堂教學(xué)中的作用表現(xiàn)在表明教師的態(tài)度，加強(qiáng)語氣，強(qiáng)調(diào)指定信息，實(shí)現(xiàn)交際的正當(dāng)性要求，構(gòu)建主體間性。

自稱語的每千詞頻次為8.47，占4.31%。它是指教師在課堂教學(xué)中用于預(yù)設(shè)交際雙方共同的背景知識，引導(dǎo)學(xué)生理解信息過程中使用的元話語。此類元話語能夠增強(qiáng)信息的可理解性，滿足有效交際的可領(lǐng)會性要求，構(gòu)建主體間性。

（二）引導(dǎo)式元話語的分布和主體間性的構(gòu)建

引導(dǎo)式元話語主要是指組織、連接語言篇章，表達(dá)篇章層次的部分。它有助于引導(dǎo)交際方理解篇章結(jié)構(gòu)、掌握命題進(jìn)程和促進(jìn)交際的順利進(jìn)行。引導(dǎo)式元話語從不同方面引導(dǎo)交際方理解語篇。在教師課堂話語中，每1 000個(gè)詞中出現(xiàn)196.36個(gè)元話語，其中包括56.13個(gè)引導(dǎo)式元話語，占元話語總數(shù)的28.59%。這表明在教師課堂元話語中，引導(dǎo)式元話語的使用對教師的課堂教學(xué)起輔助作用。引導(dǎo)式元話語在語料庫中的整體分布情況見表2。

表2

框架標(biāo)記的使用頻次最高，每千詞頻次分布相對比較均勻，為18.99，占9.67%?？蚣軜?biāo)記的功能是標(biāo)注語義段和語義序列，理清思路，使得語篇條理更加明晰。教師通過使用此類元話語增強(qiáng)語篇信息的可理解性，滿足有效交際的可領(lǐng)會性要求，構(gòu)建主體間性；通過使用此類元話語搭建框架，明確語義段，從而有條理地呈現(xiàn)語篇內(nèi)容。此類元話語在語篇分布情況與其標(biāo)注語義段或語義序列的功能特點(diǎn)具有一定的相關(guān)性。

言據(jù)語的使用頻次居第二位，每千詞頻次為13.59，占6.92%。教師在闡釋語言現(xiàn)象或者對語言理論進(jìn)行梳理時(shí)，需要利用言據(jù)語來導(dǎo)出、解釋、說明。此類元話語具有證明信息正確性與支撐信息有效性的功能（婁琦、姜暉 2012）。教師通過使用此類元話語引導(dǎo)學(xué)生回顧相關(guān)知識信息、預(yù)設(shè)新知識信息，從而增強(qiáng)信息的可理解性輸入，促使交際的可領(lǐng)會性要求的實(shí)現(xiàn)，從而構(gòu)建主體間性。

邏輯連接語的每千詞頻次為12.53，占6.38%。教師在課堂教學(xué)中使用邏輯連接語，如and，so，but，also，although，since，because 等來表達(dá)思想內(nèi)容的邏輯關(guān)系。在口頭學(xué)術(shù)語篇中，此類元話語具有體現(xiàn)教師話語的語義和結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，幫助學(xué)生理解教師話語的中心意義的功能，從而滿足有效交際的可領(lǐng)會性要求，取得更好的課堂教學(xué)效果，構(gòu)建主體間性。教師在課堂教學(xué)中不僅向?qū)W生傳授知識和信息，還向?qū)W生傳遞確定性的信息（胡春華2008）。

內(nèi)指標(biāo)記的每千詞頻次為6.89，占3.51%。內(nèi)指標(biāo)記在口頭學(xué)術(shù)語篇中具有指示所要傳遞的信息的引導(dǎo)功能，在增強(qiáng)語篇信息可理解性傳遞的過程中，也滿足了有效交際的可領(lǐng)會性要求，構(gòu)建主體間性。內(nèi)指標(biāo)記主要出現(xiàn)在當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生參考某些信息、引出話題或概括全文時(shí)。因此，它在口頭語篇的分布情況與其指示語篇內(nèi)部特定信息的功能具有一定相關(guān)性。

語碼注釋語的每千詞頻次比較低，為4.13，占2.10%，在課堂活動中發(fā)揮著輔助教學(xué)作用。語碼注釋語在口頭學(xué)術(shù)語篇中具有引出特定信息，重新闡釋或澄清信息，提出假設(shè)、建立預(yù)設(shè)的功能。教師通過使用此類元話語增強(qiáng)語篇信息的可理解性，滿足有效交際的可領(lǐng)會性要求，從而構(gòu)建主體間性。此類元話語在口頭學(xué)術(shù)語篇的結(jié)論部分的使用頻次最多，這表明此類元話語具有對教學(xué)內(nèi)容的概括與總結(jié)，對有些抽象內(nèi)容的解釋與說明的功能。

三、研究結(jié)論

本研究以交往行為理論為視角，探討了教師課堂元話語在口頭學(xué)術(shù)語篇中對主體間性的構(gòu)建機(jī)制。研究表明，教師課堂元話語在課堂教學(xué)中發(fā)揮著構(gòu)建知識框架、傳遞知識信息，構(gòu)建和諧課堂氛圍、促進(jìn)課堂交往互動等特定的功能。教師課堂元話語在滿足有效交際的四個(gè)普遍有效性要求的過程中構(gòu)建主體間性。其研究成果對元話語理論和實(shí)踐研究具有一定的啟示。該研究幫助教師了解元話語在口頭學(xué)術(shù)語篇中的使用情況和對主體間性的構(gòu)建，從而引導(dǎo)他們恰當(dāng)選擇元話語資源，促使信息有效傳遞，實(shí)現(xiàn)有效互動，構(gòu)建和諧師生關(guān)系，最終提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。

根據(jù)對大學(xué)英語教師課堂話語語料庫的分析，對口頭學(xué)術(shù)語篇中教師元話語研究和使用提出以下建議：（1）大學(xué)英語教師必須具備元話語理論知識，掌握元話語使用策略，這樣才能優(yōu)化教師元話語的使用技巧，從而提高教學(xué)質(zhì)量；（2）語料庫研究方法能有效分析元話語的使用情況。大學(xué)英語教師掌握語料庫分析策略有助于形成英語教學(xué)思維、提高綜合素養(yǎng)，從而促進(jìn)職業(yè)發(fā)展，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。