科教電影的敘事方式

何洪池

(四川文化傳媒職業學院，四川 成都 611230)

從敘事學的角度來說，電影要呈現一個故事或者事件，就意味著要建構一個可以觀看的敘事文本。對于電影來說，這個敘事文本首先面臨的問題就是，敘述主體是誰？或者是誰來敘述？我們在觀看科教電影時很少看到影片創作者出現在影片里為觀眾講述科教知識，但是作為觀眾的我們似乎認為科教電影敘事文本是由影片的創作者來講述的。所謂“敘述人”指的就是“一個敘事文本中給聽述者講故事的人”，電影的敘述者是作者和“人物”(描述事件、內容)的中介，同時也是連接觀眾和電影文本之間的紐帶。對于科教電影的敘事方式的研究，也和其他的電影敘述人研究一樣，在具體的影片中敘事方式作為電影具體故事文本的敘事機制，呈現出視角與人稱兩個層面的特征和功能。

一、敘述視角

科教電影作為一種電影類型，它不僅要面對觀眾、娛樂觀眾，同時還承載著傳播科教知識、解疑釋惑、啟迪思想的功能?？平屉娪皠撟髡呷绾伟芽平讨R通過電影的形式呈現給觀眾，首先要處理的就是影片的敘事者和事件(科教內容)本身的關系，那么敘事者就必然會選擇一種敘事手段，這種敘事手段首先體現在對事件(科教內容)的敘述視角選擇上。荷蘭當代著名敘述學作家米克·巴爾認為：“事件敘述總是要從一定的‘視覺’范圍內描述出來，在故事中，素材成分常常以一定的觀察點或觀察角度表現出來，因此所呈現出來的諸成分與視覺之間的關系就稱為聚焦?！惫P者主要從三種不同的敘述視角模式來論述科教電影中常見的幾種敘述視角。

(一)視角多聚焦模式

近年來，科教電視的發展非常迅速，不僅出現了專業、多樣的科教電視欄目，并且各個專業科教電視頻道也獲得了長足的發展，在影視合流的大背景下也深刻影響了我國科教影視的走向。多聚焦模式在當下的科教電視節目中的運用特別廣泛，例如《走進科學》《百科探秘》等。當然這種模式在科教電影中也可以經常看到，它是指“敘述主體”與多個“當事人”之間的不同視角之間的敘述，其視角一般在兩個以上。

在這一模式中，最基本的視角轉換就是多個“敘述主體”和“當事人”之間的轉換，它們之間的關系和作用影響和構成影片的敘述者和敘述內容?！皵⑹鲋黧w”可以是主持人、科學家、解說以及記者等，而“當事人”可以是科學家、與事件相關的人(采訪對象)等。在科教電視節目中運用這個模式經常會看到有演播室的主持人或者記者作為視角轉換的中介，但是科教電影畢竟不同于科教電視的形態和構成，所以在科教電影中很難看到有演播室的主持人作為視點轉換的中介，取而代之的可能是記者、解說或者根本就沒有轉換視角的中介。在這種模式中敘述主體是處于一種客觀、旁觀者的身份，對整個事件最大限度地知曉。但是，這種視角模式極易造成敘述主體與觀眾和事件的當事人之間不是平等的交流，即敘述主體的萬能性，與觀眾形成的是一種仰視關系，同時，如果科教電影再過分地強調科學性，不注重藝術性和思想性的表達，那么，就直接給觀眾造成壓迫性觀影感受，致使科教電影傳播效果的不佳。

在當下的科教電影中，如何避免這樣的一種結果，改變我國傳統科教電影與觀眾的仰視關系，或者在我國當前的科教電影中如何避免這樣的一種普遍的狀況，其出路只有一條，那就是合理妥善地處理好科教電影中科學性、藝術性以及思想性的關系，通過彰顯科教電影的藝術性和思想性的表達，賦予科教知識生動、有趣的體現。在新世紀中國科教電影中可以分析、總結出這種模式的兩種不同的類型，一類是如《徐老三的新房》這樣的故事性科教電影構成；另一類是如《深淵——邪教的本質》《青春的顫音》的非故事性科教電影。

《徐老三的新房》由兩個部分組成，前半部分是短劇形式，以故事片的形式呈現，影片把科學合理的建房觀念通過故事片的表現形式展現出來；后半部分由“記者+專家+解說+采訪農戶”的專題形式呈現，這一部分透徹地剖析了為什么產生農村建房的諸多問題以及為什么要建房等。專題部分的視角構成是多樣的，有解說、記者、專家、采訪村民以及動畫演播室中的主持人和“徐老三”。在整部影片中(后半部分)記者的提問與敘述和解說的敘事環節是整部影片敘事過程中最核心的部分。影片可以分為幾個段落，在每一個段落敘述前記者都會提出與這一段落相關的問題，然后解說逐一闡述，同時再加之相應的專家和農民的采訪。在影片中，記者通過采訪的形式與專家和農戶直接地接觸，同時記者也對相應的內容進行闡述和敘述，記者在影片中的身份就是明確的敘述者(即轉述影片解說的作用)，而影片的解說則是大多數科教電影選用的解說詞敘述“見物不見人”模式。

而影片中的建筑專家和農戶作為被采訪對象是影片敘述的構成元素之一，參與到整部影片關于農村科學合理建房的敘述內容中。不僅是《徐老三的新房》，《深淵——邪教的本質》《青春的顫音》這類科教電影也同樣如此，在采用這一類敘述視點模式的影片中可以看到，影片中的被采訪對象(特別是相關的“當事人”，例如《深淵——邪教的本質》中的受害者家屬、《青春的顫音》的“學生”等)帶有很強的感情色彩，并且這也是影片敘述以觀眾最直接最貼切的感受為基礎的特定敘述視角?！缎炖先男路俊分械娜宋?不管是故事片構成的演員還是影片后半部分的被采訪的農戶)對于整部影片來說帶有很強的個性色彩，這些個性的“角色”讓觀眾有很強的真實感和親切感。就多聚焦模式在科教電影或者科教電視節目中的運用，其形式結構都大同小異，關鍵在于科教電影中包含的關于科學性、藝術性以及思想性的關系問題，怎樣處理好這些關系直接反映在創作和影片的表達內容上。

在《徐老三的新房》中不管是記者、解說還是農戶以及故事內容中人物的敘述和流露出來的情緒與感情以及相應的行為、語言于傳統科教電影或者是科教電視節目中記者、主持人乃至創作者與觀眾之間存在著較大的距離?？梢哉f，《徐老三的新房》這類科教電影彌補了解說、記者與觀眾距離較大的差距和俯視關系，并且影片的受眾定位是廣大的農民，所以取材于農村，拍攝于農村，其中演員(大多是由農民構成)的語言、行為、神態以及服飾等元素都帶有農民色彩，使得觀眾可以在解說和記者、專家構成中最大限度地感知到影片傳遞的科教知識。

(二)視角有限聚焦模式

有限聚焦模式在現代故事電影和當下紀錄片的敘事中經?？梢钥吹剑@一類的敘述模式主要是指以影片中(或影片外)特定的某個或影片中的幾個人物作為敘事的視角而展開敘事。在科教電影中，單純這樣的敘述視角運用是不多見的，運用廣泛的是在這種模式下形成的有明確特定“人物”的視角和影片解說的相互搭配進行敘述。

這種模式由于是以影片中特定“人物”的視角來開展敘事，就是以“親身經歷者”的身份來敘述影片所要講述和介紹的科教知識，其出發點以及影片創作者對于科教內容的表現靈活度的層次和范圍是無法和多聚焦視角模式相提并論的。換句話說，就是影片的信息量在敘事過程中會受到一定的限制，影片的敘述者并不是萬能的或什么都知道，而作為影片中特定的參與者，“他”或者“他們”的敘述并不是整個內容(故事)涉及的全貌，而只是某一個或者某幾個認識影片中全部內容(科教知識)的部分內容，或者只是從某一個或幾個方面闡述和介紹科教知識內容，所以在傳遞的科教知識的深度和廣度乃至自由度上遠比不上多聚焦視角模式。但是通過解說詞和特定人物視角的相互轉換，在另一個方面使得其在親近觀眾的程度上更加深入，可以讓觀眾“感同身受”。

20世紀80年代，我國科教電影的第二次理論爭鳴中，有了關于“淡化科學內容”和主觀意識的強化的討論，如果說多聚焦視角模式在形式上是一種多樣性視角間的相互轉換(傳統科教電影對于這一模式也有運用)，那么有限聚焦視角模式則是回歸到“淡化科學內容”和主觀意識的強化這兩個方面(這里的“淡化科學內容”并不是消解科學內容的科學性而是增強科教電影的藝術性和思想性)，這類模式的科教電影營造的親近感和真實感都是多聚焦視角模式無法比擬的，觀眾在觀影過程中與影片是一種對等的“交流”，甚至通過心理、情感、情緒的作用與影片中的“特定人物”進行身份的置換，把自己想象為影片中的“特定人物”，通過“特定人物”的視角認識影片所傳達的科教知識。

影片《圓明園》是以意大利天主教傳教士郎世寧以及英法聯軍隨軍牧師麥基的視角展開敘述的，影片一開始講述的背景就是郎世寧留下的大量書信，即關于他50年來在中國、在圓明園的生活，緊接著就是郎世寧從意大利到中國來。影片中郎世寧與麥基既是影片的參與者、見證者，也是整部影片的講述者、故事的推動者。郎世寧來到紫禁城卻發現皇帝不在皇宮，而在暢春園；首次見到皇帝，皇帝正在處罰一個謀反的將領，后來陪皇帝觀星象等；進入皇家畫院，敘述皇家畫院在圓明園建設中的作用；闡述雍正皇帝登基之謎、為雍正畫像獻畫、雍正的勤勉以及后來雍正煉丹與離世之謎等；為登基的乾隆畫像、主持大水法的修建、成為帝國高級官吏……影片的后半部分則是以隨軍牧師麥基的視角展開敘述，英法聯軍如何攻破大沽炮臺、清朝以及清軍的腐朽、攻入北京、皇帝出逃與洗劫圓明園、燒毀圓明園等。

影片通過兩種方式凸顯郎世寧和麥基的視角而展開敘述：一是影片中大量郎世寧和麥基出現或者是扮演的畫面；二是影片中也有很多郎世寧和麥基親身的敘述，這兩種方式再加上解說的完美配合造就了影片在敘述表現上的成功。影片通過郎世寧以及麥基的視角敘述，一方面是影片創作者選擇敘述視角完成影片敘事的一種方式，這是在影片的創作層面；另一方面這二者對于圓明園興衰以及大清興衰的認知視角也影響觀看影片的觀眾對于圓明園興衰以及深層次上清朝興衰的真實認知?！秷A明園》通過郎世寧和麥基的視角建構起來的敘事情景是以這二者的視角去看待圓明園以及清朝興衰，當然對于圓明園的興衰與清朝的興衰歷史學家、文學家乃至不同的人都有很多種解釋；影片大多采用的是紀錄片的紀實性手法，選取的有限聚焦視角并不是全知性的多聚焦視角模式，是在告訴觀眾這不是圓明園與清朝興衰原因的全部，而是認識這個事件的方法、角度，即影片創作者所認識的視角和角度。

當然影片所要傳遞的也不只是這些，《圓明園》通過郎世寧與麥基這二者的視角使得觀眾從這兩者的視角去認識圓明園以及所折射出清朝興衰的原委，同時感受這二者所處的環境以及情景，使得觀眾在心理上傾向于這二者的認識和心理認同，其臨場感和真實感都是第一種模式無法比擬的，給觀眾更深的感受和認識，使得觀眾更易于接受影片所承載的知識。

(三)視角外聚焦模式

在文學敘事研究中,這種模式是指：“敘述者嚴格地從外部表現一切；這樣，他描述特定人物的行為或身體外表，但絕不描述人物的思想和感情。很顯然，此時，敘述者關于特定的情境所告訴的少于一個或幾個人物所(能夠)知道和告訴的?！睌⑹聦W源于文學研究，然后逐步擴展到電影研究，其中研究最多最廣泛的是對故事電影的研究。對于科教電影來說，外聚焦視角模式是有別于文學和故事電影中的外聚焦模式。其實，在科教電影中這種模式運用非常廣泛，這種模式源自20世紀50年代我國科教電影創作借鑒的蘇聯模式，蘇聯模式的特征在上文已經闡述過，因為追求影片敘事的完整性以及對于影片內容科學性的強調，它表現出來的以旁觀者的身份,冷靜,客觀,甚至有些呆板。

在傳統的科教電影中對于自然科學類題材，如一些科學事件/原理、技術推廣、科學人物的介紹常常采用這種模式，整部影片重在強調的是影片呈現內容的科學性，而相應的思想性和藝術性卻被忽視了。在采用這種模式的傳統科教電影中，我們經常可以看到影片中內容(科教知識)知識性的介紹既有淺嘗輒止，即并沒有表現得很深刻，或者說僅僅流于其表難以入內；也有一些非常專業的科教知識，但這些非常專業的科教知識對于普通觀眾的心理理解和接受來說是有很大差距的；再則，影片過度地追求科學性，使得影片表現的內容過于客觀和冷靜，這樣的科教電影往往顯得呆板、無趣，往往給觀眾的印象并不深刻，更不用說會深刻地影響觀眾的心理。

20世紀80年代關于科教電影的“傳統”與“創新”的理論爭鳴所談論的內容，究其根本是從科教電影的三性(科學性、藝術性以及思想性)方面入手，這一類視角模式下的科教電影不僅是我國科教電影的主流，也是當下中國科教電影運用最為廣泛的視角模式。但是新世紀中國科教電影通過處理好影片科學性、思想性以及藝術性的關系，呈現出的就是其內容和敘述富含思想和感情，使得影片展現出來的是在這一模式下與傳統科教電影完全不同的觀影感受。這樣的影片很多，從早期的《崛起的第三金屬——鈦》《人口增長的代價》，到《宇宙與人》，再到《月球探秘》《變暖的地球》以及《氣候變化與糧食安全》等。

《月球探秘》獲第27屆中國電影金雞獎最佳科教片獎，在視角上該片和多數的科教電影運用了外聚焦視角模式。影片整個敘事信息都是通過解說展開的，但是該片卻與運用這一模式的傳統科教電影表現上有很大的不同，影片在展現科學性的同時，其思想性和藝術性被充分地呈現出來：首先，影片盡管是通過解說詞把月球相關的科教知識傳遞給觀眾，但是解說卻富含感情并且帶有很強的情緒色彩，解說的語言直接影響觀眾，影片的思想性被展露無遺。其次，整部影片大量運用了懸念(設問式懸念)，即故事化的創作手法。

“月球到底給地球生命做出過怎么樣的貢獻？給人類帶來過哪些影響？人類在未來的漫長旅程中將如何利用月球？開發宇宙呢？”這四個設問式的懸念就是影片的整體結構，并且除此之外影片還有很多小懸念來引導敘事的展開(如，為什么月球有陰晴圓缺、月球有沒有生命、有沒有水、月亮周期和人生理的關系等)，懸念的運用提升了影片的藝術性表現。除此之外，影片還運用了真人扮演、情景再現、大量三維電腦制作技術以及大氣磅礴的音樂等綜合性因素，這些因素充分展現的電影藝術魅力使得觀眾如身臨其境，深深地作用于觀眾心理和情緒，進而改變了原有模式下傳統科教電影無趣和中立、呆板的敘述方式。

新世紀中國科教電影在敘述視角上的選擇與運用是多元的，而這樣的選擇是來源于科教電影創作者對于科教電影所傳遞的科教知識本身的科學性、藝術性以及思想性的整體把握，不管是哪一種視角模式——既是對于傳統科教電影的繼承也是對于傳統模式的創新，在影片中就敘述層面來說，觀眾看到的不僅是單一的視角，也包括相應的敘事人稱。

二、敘事人稱

敘事視角和敘述人稱是電影敘事中重要的構成內容，敘事視角說的是關于“誰看”的問題，而敘事人稱呈現的是到底“誰說”的問題，看的是敘事的內容，說的是敘事的方式，二者是相互關聯的。敘事人稱指的是：“影片敘述人以明確的語法意義上的人稱‘我’‘他’或‘你’的身份和語氣來‘講述’(呈現)故事?！碑斎粚τ陔娪皵⑹聛碚f，不同的敘事人稱在影片表現中身份的確立，對于整部影片所要敘述的故事的范圍、語氣以及可信度都是不同的。不同的敘事人稱也影響到科教電影的敘述范圍和科教知識的傳播效果，我國科教電影一直以來比較常用的主要是第一人稱“我”和第三人稱“他”，由于針對的受眾和功能作用的區別不一樣，這兩種敘事人稱在科教電影中的運用沒有如文學和故事電影中表現得那么復雜?？偟膩碚f，科教電影敘事人稱的選擇也是要根據科教電影創作者的創作和題材的需要，文中將從第一人稱“我”和第三人稱“他”兩個方面來闡述科教電影對于敘事人稱的運用。

(一)第一人稱“我”

20世紀80年代，我國科教電影的理論爭鳴既是對于新中國成立以來我國科教電影理論的一次大的總結和討論，也深刻影響了我國后續科教電影的發展。不論是“科學性的‘淡化’”，還是“主觀意識的增強”，就傳統題材而言(自然、技術類，姑且不談故事性科教電影)第一人稱“我”的運用給人最直接、最直觀的感受(感情與思想意識)。

第一人稱敘述者“我”在科教電影中經常可以看到，“我”既作為影片的敘述人，同時也是影片中的一個特定的角色，講述與“我”相關的科教內容。當然，第一人稱“我”敘述同樣也可以以畫外音(旁白或者內心獨白)的方式進行，即這類人稱敘事一般分為作為目擊者的敘述者和參與事件的主人公敘述者。第一人稱“我”敘述是一種限制性很強的人稱視角，采用這一類人稱的科教電影打破了我國傳統科教電影冷眼旁觀、不帶創作者感情的敘述，通過強調科教電影的藝術性和思想性，讓觀眾獲得更加接近于日常習慣的感知過程的理解方式。再則，第一人稱“我”的敘事方式更有說服力，因為是以“我”的所見所聞為基礎，讓觀眾更加容易信服；同時它使得觀眾更容易地了解影片所要講述的科教知識內容，而不是傳統科教電影通過攝影機鏡頭逐個地去解釋和介紹。

其實，早在20世紀60年代我國科教電影就出現了類似對于第一人稱敘事者的探索，這個時期對于科教電影的科學性問題的強調是高于思想性和藝術性，所以呈現出來沒有新世紀中國科教電影在思想性和藝術性上展現得強烈。如1961年攝制的《車床的喜悅》，該片是一部工廠管理方面的科學普及片，影片賦予車床人格化的特點，具有了人的情緒(喜怒哀樂)，通過故事的呈現以及車床擬人化的構思，不僅介紹了車床保養的知識，而且還闡述了其中的科學道理。其次就是1965年攝制的《一支鉛筆》，該片是一部兒童教育題材的影片，影片通過特技和動畫的效果刻畫了一個活生生的“小鉛筆”，一支小鉛筆從躺著突然站起來向影片中的小朋友介紹自己，打開自己的身體，告訴小朋友：“我的身體里是石墨和黏土做的，衣服是木頭做的。我的衣服出在長白山，我帶你們去參觀……”到影片的最后小鉛筆告訴小朋友們：“我是一支小鉛筆，幫助小朋友來學習，輕輕地削，別浪費，細心地用，要愛惜……”這也是影片所要傳達的主旨議題?！拔母铩迸c極左思潮的泛濫中斷了我國科教電影對于第一人稱敘事者運用的探索，同時“文革”結束后的幾年第一人稱敘事者傳統科教電影也沒有如故事電影那樣大范圍地發展。

《朱鹮》攝制于1987年，該片最大的特點就是通過第一人稱“我”的敘述把其中蘊含的科學思想轉變成一種觸手可及的精神力量去感染觀眾。此類科教電影相較于傳統科教電影，強化了創作者的自我意識，該片的創作者通過把自己心里不斷產生的想對大自然傾訴的閃念作為影片的整個基調，把想和“朱鹮”對話的愿望變成一段朱鹮的自述，把朱鹮從春到夏不間斷地筑巢這一獨特的行為作為一條情節貫穿線。

影片分為三段解說，其中中間的部分就是朱鹮“我”的自述：“秦嶺的冬天也是草木枯黃的，有一天，我們不約而同地來到這里……”“我記得這次聚會，我們男女長幼一共來了九位，稱得上是盛會空前了。我們都穿著潔白的衣裳，心里藏著一個秘密，誰是我的意中人呢……”“還記得吧，當初產下的那四顆卵，如今只孵出兩只鳥，另外兩個呢？在出殼前死在蛋殼里了，有誰知道其中的甘苦呢。”在影片中以第一人稱敘事是“朱鹮”的自述，賦予“朱鹮”一種有人格化特征；影片所表現的科教知識內容與敘述者“我”(朱鹮)之間是緊密聯系在一起的，也可以說“朱鹮”人格化的特征展現的是關于“朱鹮”生命最本質的內容，敘述的是發生在“我”(朱鹮)身上的事情。影片通過采用“朱鹮”的自述，強調創作者對于朱鹮自身的理解、情感和認知，進而更以直接的語言、聲音來感染觀眾，讓觀眾的心理也深入其中，更易于對科教知識的理解和感情認同。

《朱鹮》的解說在語氣上猶如吐露心聲，會讓觀看者感到非常親切和貼切，特別是影片中的主人公以“我”的敘述聲音直接說出來時，這樣的一種方式在感知聽覺方面帶有強烈的直觀性，給人印象非常深刻，直接作用于觀眾的內心世界?？v觀采用第一人稱“我”敘述的科教電影，不管是《朱鹮》還是《圓明園》還是其他的此類科教電影，“我”作為敘述人與影片的創作者、觀眾保持著相對密切的感情與思想上的聯系，這些特別親近的聯系有助于觀眾認同和理解影片所承載的科教知識內容，同時參與影片的敘事進程，乃至觸發思考等。

(二)第三人稱“他”

第三人稱敘事的關系指的是被敘述對象的人稱，第三人稱“他”的敘述角度往往被稱為傳統的敘事角度。在這種敘述人稱下，科教電影中敘述者不是影片故事或者敘述內容的組成部分。這類人稱的敘述者在影片中如“上帝之手”，處于絕對的權威和全能地位，它可以隨意轉角度來開展敘事，同時也可以對任何被敘事對象進行心理和內心的描述，這也就是我們經常會看到的敘述者對于影片的“全知全能”。

在科教電影中這類敘述人稱運用最為廣泛，從我國20世紀50年代新中國成立之初的《農村衛生》《預防傳染病》《工廠安全衛生》《蘇長有先進砌磚法》到2013年金雞獎最佳科教片獎影片《氣候變化與糧食安全》，可以說這類敘述人稱貫穿了我國科教電影發展的昨天與今天。

我國科教電影創作者在創作中運用這類敘述人稱既有創作的傳統(蘇聯模式的借鑒、繼承與發展)，也有科教電影本身的原因(科教電影的本質屬性——科學性、客觀性)，也存在與特定歷史時期人們的社會心理和時代特征的關系。在運用這類人稱敘述的科教電影中，我們經?？梢钥吹接捌臄⑹稣呒却嬖谟跀⑹鰞热葜黧w的內部(《轟擊原子核的大炮——粒子加速器》《徐老三的新房》等)，也可以存在于敘述內容主體的外部(“見物不見人”)，但是這樣的敘述方式存在的問題就是內容的深淺、敘述上情緒以及創作者的自我意識彰顯程度的不穩定。與此同時，創作者過多地參與意識(極易造成知識型較強、敘述形式呆板無趣)也會造成科教電影傳播的內容和觀眾之間的隔閡，不利于和觀眾平等地對話，極易造成敘述呆板無趣，影響觀眾的參與熱情。

20世紀80年代的科教電影《崛起的第三金屬——鈦》《回聲》《人口與經濟》被認為在創作觀念、手法以及結構方面突破了我國科教電影的傳統模式。2000年的《宇宙與人》可以說是能與國外科教大片相提并論的中國科教電影代表，而這也是中國科教電影大片化的開端。該片向觀眾闡述了人類兩個最基本的科學命題：蒼穹宇宙和我們人類。正如影片導演忻迎一所說“天(宇宙)是怎么回事，人是怎么(演變)來的”。

《宇宙與人》作為正片第一次在影院放映，也開了科教電影作為正片在影院放映的先河。影片采用第三人稱“他”進行敘述，影片的敘述者在幕后通過解說向觀眾傳達敘事內容，并沒有以具體的形態出現在影片中，這樣的敘述者處于影片所要敘述內容的局外，作為旁觀者，并且不受時空的限制，知道關于宇宙和人類發展的全部內容。運用這類敘述人稱的影片在科教電影中占有很大的部分，影片的創作者處于一種全知全能的狀態，用旁觀者的身份冷靜、客觀地敘述語言敘述影片中的內容和故事?！队钪媾c人》講述的是關于宇宙與人類的關系，主題一定，相對應的內容是不變的，所以創作者在敘述上擁有很大的自由度，可以講述與這一主題相關的150億年物質和生命的演進奧秘。

再則，如大多數采用這一類人稱敘述的科教電影一樣，《宇宙與人》中沒有一個固定的特定的敘述中心，不管是講述宇宙大爆炸、核聚變還是人類的進化等，只是在“宇宙與人類演進”這統一的主題下的多方面、多內容、多角度的敘述。影片的創作者駕馭與這一主題相關的內容，其實在敘事內容背后呈現的是關于影片創作者、敘述主體以及觀眾三者的關系，觀眾觀看影片自覺或者不自覺地跟著影片創作者的思路。在這一過程中，觀眾受影片潛移默化的影響，觀賞影片的同時，心靈得到凈化，心情得到愉悅，以及在感悟物質世界的同時，思想境界得到升華，精神世界得到凈化，不斷地融入影片、融入影片的敘事，觀眾的思想感情也隨著影片的情緒而轉移。