模因視域下語塊教學法在大學英語視聽說課堂的實證研究

張麗丹

摘要：模因是一種與基因相類似的現象，靠復制而生存，并通過模仿而傳播。預制語塊則是一種同時具有詞匯和語法的雙重特征，介乎傳統的詞匯和語法之間的語塊解構。在大學英語的視聽說課堂中使用模因視域下的語塊教學法，能夠有效提高學生的英語視聽說能力。文章通過實證研究的科研方法，對模因視域下語塊教學法在大學英語視聽說課堂中對于學生學習能力產生的影響進行了研究，以期達到提高學生視聽說能力的目的。

關鍵詞：模因論;語塊教學法;大學英語視聽說課堂

一、概述

英國生物學家Richard Dawkins在1976年創造了“meme”一詞，并對模因進行了類似生物基因的解釋：模因是一種與基因相似的現象，是靠復制而生存，并通過模仿而傳播的文化基本單位（Selfish Gene，1976）。1999年，學者Susan Blackmore進一步論證了meme和gene的類比合理性，并以此為基礎建立相關理論來解釋人文社會的進化現象（social evolution）。模因被普遍認可為一種文化傳遞單位，其核心是模仿。模因作為一種文化基因，其主要載體是語言。模因本身靠語言進行復制和傳播，而同時模因也會促進語言的發展。從這一角度來看，模因理論揭示了語言傳播的規律和話語流傳的規律，同時也解釋了從篇章角度進行語言教學的可能性和必要性。

根據模因理論，其生命周期可以分為同化、記憶、表達、傳輸四個階段。這四個階段周而復始，形成一個生命周期。在每個階段中，學習者都會淘汰一些模因，將可習得的模因儲存在自己的學習語庫里面。然后再通過對語塊結構的加工整理，最終把大的語塊分解成小的單位，總結出規律，從而對語塊結構進行重新組合，進而科學有序地對語塊進行掌握。

預制語塊是一種同時具有詞匯和語法的雙重特征，介乎傳統的詞匯和語法之間的語塊結構，通常由多個詞構成，并具有特定的話語功能。由于這些語塊是以整體的形式習得并長期保存在記憶中，因此也稱為“預制語塊”。預制語塊從結構上一般被分為四類：多元詞語塊（polywords）、習俗語塊（Institutionalized expressions）、短語架構語塊（phrasal constraints）和句子構建語塊（sentence builders）。

整體而言，預制語塊可以看作是模因的一個表現層

面，它可以是俗語、格言以及社交用語等短語架構語塊，也可以是句子建構語塊等固定或半固定的結構。這種表現形式和模因的“內容相同而形式各異”的基因型和“形式相同內容各異”的表現型傳播方式有著極其相似的特點。

此外，預制語塊也可以被看作是模因的一個表現層

面，它既可以表現為俗語、諺語、格言、以及多元詞語快，同時也可以被看作社交套語，句子結構可以固定也可以不固定，傳播方式多樣。通過對近20年來的語言學研究，專家們發現，英語語言交際不僅僅是通過單詞和固定短語的使用來實現，同時也是通過半固定的組塊的使用來實現的，因此在大學英語視聽說的教學過程中，使用預制語塊的教學模式，具有相當的實踐意義。

二、研究設計

（一）研究對象

本實驗的研究對象是哈爾濱理工大學非英語專業大一的2個班，共計126名學生。2個班級的學生分別來自不同專業，入校時層次等級均為B級水平，兩個班級被確定為控制班（34人）和實驗班（32人）。

本研究提出的研究問題是，模因視域下的預制語塊教學法，對大學生英語視聽說能力是否有推動作用。由于對研究問題不持傾向性，不是驗證性問題，因此提出如下假設：

H1：模因視域下的預制語塊教學法對大學生聽力能力有促進作用;

H2：模因視域下的預制語塊教學法對大學生聽力能力無促進作用;

H0：模因視域下的預制語塊教學法對大學生聽力能力無顯著性作用。

其中，H1和H2為備則假設，即研究假設;H0為虛無假設，即統計假設。下面課題組將用獨立樣本t對該研究進行檢驗。在檢驗前，課題組將對所使用的的數據進行考察，考察其是否適用于獨立樣本t檢驗。

（二）研究問題

本研究通過具體的教學實驗實證研究來發現兩方面的問題：

第一，接受模因論指導下的預制語塊教學法，同傳統英語教學法下教學的兩組學生，其聽力水平是否存在差異;

第二，實驗班學生反饋情況，以及學生對預制語塊的教學方法的接受程度。

在實驗研究前，課題組對受試對象進行了問卷調查，調查學生對預制語塊教學的了解程度，研究發現86.3%的學生對預制語塊這個概念完全不了解，62.7%的學生對預制語塊教學法感興趣，78.2%的學生認為這一教學方法將對學習起到良好的促進作用，21%的學生認為不確定其效果如何。

在教學過程中，課題組根據模因理論和語塊教學理論，對實驗組和對照組分別進行了視聽說能力的訓練。針對實驗組的學生，課題組采用語塊教學的方法，設計了一系列的語塊輸入方法。例如，課題組在課前讓學生以小組為單位，預習視聽說語篇，并整理語篇中的語塊內容，舉例說明并制作演示材料，準備在課堂上進行展示;在課堂教學過程中，學生先展示自己所整理的語塊內容，教師在學生展示的基礎上進行歸納總結和補充，學生通過教師

的講解進一步了解語塊結構的內容和意義;在課下，教師會進一步布置相關內容，讓學生對習得的語塊進行進一步熟練，達到能夠熟練運用的目的。在教學過程中，教師將有目的的提取比較有實際意義、高頻并易于理解的語塊對學生進行訓練。針對實驗組學生，課題組則采取傳統的教學模式。

（三）數據的收集與錄入

本研究的數據收集，主要采取測試、問卷、訪談、日記、觀察、隨想隨說、內容分析等幾種方法。

在教學過程中，教師在授課前、授課中、授課后分別進行了三次問卷調查，主要針對學生對模因視域下的語塊教學法的了解程度、期待程度、教學過程中的習得接受程度，以及后期的滿意程度進行了評估。同時，課題組也針對不同層次的學生，分別采取了訪談、觀察以及隨想隨說等幾種方法進行測評。在實驗結束后，教師對試驗班學生進行了一次開放式的問卷調查，要求學生對語塊教學的方法進行評價。教學實驗結束后，對控制班和實驗班的學生進行了視聽說能力后測，測試題目選取了2018年12月的四級聽力真題以及四級口語真題，由相同的教師批改，得出成績后，用社會統計軟件SPSS對兩個班的后測成績進行分析。

通過以上數據，課題組發現，盡管多數學生對語塊教學法不是非常了解，但對新型的教學方法有很高的期待值，并對后期的教學成果相對滿意，語塊教學法從整體而言達到了預期的教學效果，教學成效顯著，實驗班學生的視聽說成績高于對照組視聽說成績11.2%。

（四）研究步驟

本研究進行了12周的教學實踐。控制班和實驗班使用的教材相同，均為上海外語教育出版社的《大學新進階英語視聽說教程》第一冊，教學內容和教學進度相同，課時相同，兩個班級的課程均是同一位教師講授，兩個班級均完成了10單元的聽力任務。區別在于，控制班采用的是傳統的英語聽說教學方法，而實驗班則采取的是模因理論指導下的語塊教學方法。教師通過一系列的教學活動，引導學生有規律的掌握預制語塊，從而提高視聽說綜合能力。

在教學過程中，教師對學生有計劃地進行預制語塊的輸入、識別等方面的訓練。布置相關的學習任務，有針對性地培養學生對預制語塊的敏感程度和習得程度。同時，對學生的前期、中期、后期的學習效果進行分析總結，并對學習效果進行反饋。在本次的研究過程中，共對126名學生進行培訓，進行了10個單元的聽說任務。采用SPSS軟件對相關數據進行分析后，獨立樣本t=3.217，p<0.05，此數據表明實驗班與控制班的成績在實驗后已具備顯著性差異。實驗班學生的聽說成績已經明顯高于控制班學生。因此，數據顯示出通過對學生進行語塊教學的教學模式的培養，學生的聽說能力在普遍意義上有所提高，模因視域下的語塊教學法對大學生英語聽說能力的培養具有顯著的意義。

三、結論

通過一個學期的訓練，針對實驗班和控制班學生在不同教學模式下的對比分析發現，預制語塊教學法在大學生的英語視聽說課中取得的教學效果良好，學生對預制語塊的作用持肯定態度。模因視域下的語塊教學法的重點，是指導學生發現、觀察并掌握語篇中的語塊，不斷擴充學生預制語塊的總量，并提高其熟練運用的能力。

此外，在研究的過程中，課題組發現以模因理論為指導的預制語塊教學也面臨著一些亟需解決的問題。例如，一些學生單純地對語塊進行模仿，缺乏創造性使用語言的能力，也有一些學生出現了任意模仿等問題。在教學的過程中，教師也應該依據具體的問題，對教學方法進行有針對性的調整。同時，由于語塊的生成需要大量的語言材料，因此，教師在教學過程中，應該重視對學生視聽說材料的積累，通過多聽多讀多表達，來全面提高學生的視聽說綜合能力。

參考文獻：

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編輯∕楊波