基于精品在線開放課程的混合式教學模式設計
——以《建筑施工技術》課程為例

張 慧 張 超 楊 謙 肖青戰(zhàn)

陜西工業(yè)職業(yè)技術學院（712000）

隨著信息技術在高等職業(yè)教育中應用的日益廣泛和不斷深人，高等職業(yè)教育信息化的內容已經逐步從基礎設施的建設轉變?yōu)閿底只虒W資源的建設。如何充分有效地整合傳統教學環(huán)境和網絡學習資源，利用信息技術優(yōu)化教學設計、改進教學和評價方式、促進教學質量的提高，是當前高職院校的共同關注的教學模式。 在傳統教學模式中，教師是教學活動的主體，是知識的傳授者，而學生則處于被動接受的地位。這種教學模式忽視了學生作為認知主體的作用，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。 20 世紀90 年代，多媒體技術和網絡技術的發(fā)展，推動了教育思想和理念的革新，網絡化教學模式應運而生，其從根本上改變了傳統教學中的師生地位和關系，在培養(yǎng)學習者基本技能、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新能力等方面表現出了巨大優(yōu)勢[1]。但網絡化教學在實施過程中，教學監(jiān)控難度較大，而且由于過分強調學生的“學”，忽視了教師的主導作用，當學生學習的自由度過大時，會導致學習偏離教學目標。

1 混合式教學概述

混合式教學是一種將線上的數字化在線教育與線下的課堂教學相結合的教學方式，強調以學生為中心，充分發(fā)揮學生作為學習主體的積極性、主動性、創(chuàng)造性，并借助在線教育資源與信息技術促進課程教學，以達到更加有效的學習效果[2]。國內首次正式提出混合式教學概念的是北京師范大學何克抗教授，他的觀點是：混合式教學模式把傳統教學方式的優(yōu)勢和網絡化教學的優(yōu)勢結合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。 隨后上海師范大學黎加厚教授、華南師范大學李克東教授等對混合式教學模式做了深入研究，并提出了自己的觀點。混合式教學可以理解為：①教學形式上：傳統面對面教學與網絡教學的結合；②教學技術上：基于Web 技術，結合視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多種多媒體技術；③教學手段上：傳統教學手段與信息技術手段的結合；④教學目標上：充分發(fā)揮教師的主導作用與學生的主體地位，以達到最佳的教學效果；⑤教學評價上：過程評價、結果評價等多種評價方式的結合。 混合式教學模式的出現為教育、教學改革提供了新的思路[3]。

2 基于MOOC 平臺和教學平臺的混合式教學模式設計

《建筑施工技術》課程是服務于建筑工程技術專業(yè)的一門核心專業(yè)課，也是工程造價、建設工程管理專業(yè)的必修課，為該專業(yè)提供一定的理論知識與專業(yè)工作能力。 主要是研究建筑工程施工技術的一般規(guī)律、建筑工程中主要工種施工工藝方法及工程施工中的新技術、新材料、新工藝的發(fā)展和應用。旨在培養(yǎng)高職學生對施工的組織、操作、檢查的能力，為日后從事相關職業(yè)打下堅實的基礎，更好地指導建筑施工。 我校土木工程學院將《建筑施工技術》作為在線開放課程進行建設，立項以來，學院在政策和措施方面對課程建設給予極大支持，使課程更能適應高職教育教學的需要，適應以就業(yè)為導向的高職辦學方針，先后被評為院級、省級和國家級精品在線開放課程。

文章以《建筑施工技術》課程為例，基于學堂在線MOOC 平臺和校企合作開發(fā)的教學平臺，開展混合式教學，利用信息技術改變傳統教學模式，逐步實現教學以教師教為主向以學生學為主的轉變，不斷提高人才培養(yǎng)質量。

MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模開放在線課程）因其資源多元化、課程易用性、課程受眾廣等特點，在在線教育領域的主流地位日益凸顯。以《建筑施工技術》課程為例，基于學堂在線MOOC平臺和校企開發(fā)的教學平臺，構建課前、課中、課后三階段的混合教學模型，如圖1 所示。

圖1 基于MOOC 平臺的混合教學模型

1）課前：在上課之前，教師首先通過校企合作開發(fā)的教學平臺、微信群等發(fā)布導學單，讓學生明確教學目標和重難點。學生在學堂在線MOOC 教學平臺上自助學習以微課為核心的多種教學資源，完成課前學習任務（個人任務或小組任務），若有不解之處，可通過教學平臺與教師、其他學生交流學習。 此階段主要是線上的學習，為課中的學習打下基礎。

2）課中：教與學的過程遵循學習的自我構建原則，以學生自主學習為主、教師引導學習為輔。 課堂上基于校企合作開發(fā)的教學平臺，教師精心安排教學活動，輔助學生開展學習活動。 把課堂上的時間和空間讓位給學生。 教師應對課前的疑難問題進行答疑，加深學生對知識的理解。 可在課堂上設置一些能激發(fā)學生興趣的情境，拋出問題，組織學生討論。 整個教學活動要主線明顯， 教學環(huán)節(jié)要緊湊自然。 教學活動中的“講、練、評”缺一不可，讓學生在實踐中發(fā)現問題、解決問題。 教師應設計好評價方式，包括過程性評價和結果性評價等，充分考慮學生個體的差異性， 盡量反應學生的真實學業(yè)水平。教師在組織教學活動的同時， 積極反思教學不足，吸收學生對教學設計的一些有益想法，實現教學相長。

3）課后：教師可根據課前和課堂的反饋對學生的學習成果進行點評，最終的評價包括自評、互評、教師評價等。 為了鞏固學習成果，教師可設置多種課后拓展途徑，借助平臺終端實現師生、生生之間的交流，進一步激發(fā)了學生的學習興趣。

基于課前、課中、課后三階段的混合教學模式，我院課程團隊積極開展混合式教學實踐，并取得較好的教學效果。 與傳統課堂相比，混合式教學課堂上，學生的學習積極性更高，對教學互動的參與度明顯提高；MOOC 平臺、數字化教學平臺為教師的教、學生的學提供了空間，提高了教學效果。 采用“課前、課中、課后”的三階段教學模式，層層遞進，加深了學生對教學重難點的理解；MOOC 平臺、數字化教學平臺的使用， 便于實現教學的全過程、多元化評價，能夠較為全面、真實地反映學生的學業(yè)水平。

3 結語

混合式教學融合了傳統面授教學與在線教育的優(yōu)勢，而教師、學生、教育技術的應用和高校的支持是在線教育必備的要素。 其中，教師的作用尤為重要，且已由權威的學習資料提供者變成了學生學習的促學者。 “互聯網+”時代下的高職教育正發(fā)生著深刻的變革，高職院校的教師也應積極面對這場變革，努力學習新的教學理論，積極嘗試新的教學方法，讓學生學的扎實、教師教的實用。