思辨寫作策略與教學支架創設

鄭可萊

思辨寫作是指客觀理性地、有條理地表達自己的觀點，講究邏輯，有理有據。思辨寫作可以促進批判性素養的培養，即全面客觀地看問題，明辨是非，鑒別美丑，理性辯證。這是一個現代公民所應具備的基本素養。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中提到：“學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯;學習多角度思考問題，學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人。”這基本上可以看作是對高中“思辨寫作”的內涵要求。

思辨寫作教學要引導學生學習必要的邏輯知識，進行合理判斷、推理等。但長期以來我們的中學寫作教學以“立意高、選材精、結構美、語言美”為訓練目標，多側重“用什么素材”“怎樣開頭結尾”等文章寫作的技巧方法層面，著眼思辨能力培養的思維訓練在教學實踐層面可謂舉步維艱。何況，教學中往往停留在概念層面，多強調陳述性知識。比如教“追因溯果，層層推導”“要思辨”“要深入分析”，但沒有搭建如何追因、如何溯果的具體策略，寫作訓練沒有全面展開。因而，“道理都懂，但就是寫不出來”成為學生寫作的常態。

對此，筆者曾撰文指出：“教學中不能把抽象的思維訓練寄托在介紹更抽象的方法的陳述性知識，而是重程序性知識，給學生提供外在操作層面的策略方法。以顯性、精要、好懂、管用的形式呈現，在學生的現有寫作水平與潛在發展寫作水平之間搭建支架。”用多種多樣的相應寫作學習支架提示、建議、觸發、指導學生，讓學生就著支架，進行“模仿”“實踐”和“內化”，引導學生思辨表達，讓學生“有技可施”“有章可循”。

一、明辨“情境”

1.設想角色——“我”是誰？

思辨寫作需要強化寫作者的“主體意識”，即寫作者“我”的角色定位——身份、知識閱歷、思想態度、情緒狀態、表達意愿等，寫作者身份不同決定了寫作內容、體式、語言等方面的差異。

以2020年高考模擬卷（山東）“手機該不該進校園”為例，考生要在學生、教師、家長中任選一種身份撰寫一篇發言稿，首要構想“我是以什么角色寫”，設定發言人是“學生”“教師”還是“家長”，這個角色在座談會上有怎樣的建議、希望和訴求。顯然，不同的角色都有自己的立場和訴求，決定了全然不同的“發言稿”。

我們提供一種思考的路徑，即運用多重定語“框定”“限制”“細化”寫作者，以盡可能確定真實而具體的“寫作者”：

多重定語句式支架：（ ）（ ）（ ）的×××

（求學目標明確）（用手機輔助學習）（自控能力強）的學生

（孩子愛玩游戲、看抖音）（不懂時間管理、內驅力不強）（焦慮）的家長

（喜歡利用各種APP展開教學）（用大數據進行管理）（年輕）的教師

在寫作主體意識建構中，用多重定語設想具化寫作者的身份，是凸顯“作者意識”的有效寫作策略。定語越多越具體，寫作內容——發言稿——也就越具體明確，可以規避概念化、口號化的泛泛而論，增強文章的針對性。

2.界定讀者與假擬對象——對“誰”說理？“誰”是誰？

中學生思辨寫作說理往往容易“講大道理”“說正確的廢話”“口號式呼吁”，流于籠統空泛論述，鮮有給任務情境中的特定“讀者”提供實際的建議和幫助。借助上文的多重定語支架，我們嘗試明確界定或假擬“讀者”。以下題為例：

二月下旬起，溫州各地陸續解除疫情管控卡點。獨自生活在蒼南縣的王阿婆迫不及待想去看望生活在樂清的（疫情高風險地區）整個寒假不曾見面的外孫。如果你是王阿婆所在的社區志愿者，如何對其進行勸說？

對這個寫作任務稍作分析，我們可以明確兩個要點：寫作目的——勸說，寫作對象——“王阿婆”。借用上述支架表述為：

勸說對象：（獨自生活）（前去疫情高風險地區）（想去看望外孫）的王阿婆

因為“精準地”界定了對象這些“特點”“信息”，行文就能緊緊圍繞“王阿婆”這些特點進行勸說，其針對性會大大增強。

3.共情心理與合理聯想——“他”怎么了？

不同的寫作目的決定不同的寫作內容和體式。在明確寫作為傳達分享或記述描寫或勸說建議或審美娛樂等目的后，就寫作目的來展開寫作。比如，以交流為目的寫作，要有強烈的對象意識，典型如演講稿講求“現場感”;以說理為目的寫作，要有很強的邏輯思維，追求論點明確、理由充足、氣勢縱橫開闔;而以“勸說、建議”為目的寫作，最忌的卻是語勢咄咄逼人，要使讀者心悅誠服地接受，就要基于讀者的需要來說理，即說理之前要“共情”。句式支架為：

你是不是……？你有沒有……？（疑問句）

你或許……;你或許……;你或許……（陳述句）

借上述表達支架來設身處地體驗對象的處境，感受和理解對象的情感態度，是有效溝通交流的鐵律。比如，上文所提志愿者勸說王阿婆的“先揆情再度理”：

王阿婆，由于疫情原因，您長時間沒有見外孫，現在您迫不及待想去看望自己的外孫，這是人之常情。您或許想給外孫燒點好吃的，您或許想給外孫念叨念叨自己的日思夜想……（先“共情”）但，您前往的樂清市目前為疫情形勢最嚴峻地區之一，感染的風險高。有鑒于此，您最好還是不出門。疼愛家人的最好方式是不讓家人為您擔心。待春暖花開之際，疫情消退之時，再去看望他也無妨。（再“說理”）

合理的聯想和想象，再現相應生活情景、場面，使之“場景化”。這種“情”不是“為文造情”，而是循“充分揣度情境→情感溝通→進一步說理”的路徑來說理。情理契合是說理的理想方式，最理性的說理恰恰是不避情感的。當然，我們提倡共情，反對濫情，反對不理性的、強烈的情感卷入，尤要警惕共情帶來的負面效應，比如，狹隘的“利他”而有失“客觀理性”，共情中的道德判斷，訴諸情感時以情感來代替說理等。

4.辨明視域——處在什么特殊情境里？

思辨寫作的核心要義是“具體情況具體分析”。寫作中要辨明每一個觀點、每一個現象問題的特定條件、特定社會背景、時代語境等，理性、深入、縝密地分析，從不同角度辯證思考。句式支架為：

從某種意義上說……/從……角度而言/在……情況下

我們以“公共標語忌恐嚇”這一觀點來為例來說明。常態下，標語忌詛咒、恐嚇，要求用語文明優雅，尊重他人。但“非常”時期——不同時間、不同情境、不同前提、不同對象，“公共標語表達恐嚇式”卻又有一定的合理性，一定程度上能直擊要害，起到勸誡的效果。

2020年初新冠肺炎疫情防控形勢嚴峻，各地掛出諸如“今年上門，明年上墳”等“硬核”的“土味”橫幅。在疫情肆虐的“非常時期”，在許多人仍麻痹大意、不甚清楚病毒的嚴重危害、防疫意識淡薄的情況下，對于傳統觀念“春節就要走親訪友、聚會喝酒”根深蒂固的廣大民眾，這種直截了當、言簡意賅的“以毒攻毒”或能夠加強警示效果。何況，許多橫幅是出現在農村的樹樁邊、墻垣上、電線桿上，小區的門口，各基層的街道上，這種“硬核”標語顯然更能讓人過目不忘，增強人們的防疫意識，起到警示作用。

文段運用“背景分析”，從社會大環境去思考，從“時間”“地點”“受眾”三個角度，指出“硬核”的“土味”橫幅出現的前提是“防疫”時期，是病毒肆虐、防疫形勢嚴峻的“非常”時期的“非常”舉措，提出了標語講究實用性的觀點，要考慮時間、地點和受眾的文化水準、思想狀況、生活經歷等，可謂言之有據，言之有理。

二、分解“任務”

1.分清“事實與觀點”

長期以來，學生寫作中常錯誤地把名家名言、箴言警句當作“真理”“常識”“事實”來論證。而事實上，“×××說”表達的是其“觀點”而非“事實”，或者說，是一種價值判斷的“應然”而非事實判斷的“實然”。

區分“事實”和“觀點”是思辨寫作的起點。顯然，這類名言警句并非公認的常識，只是其個人的看法。人們需要比較、推斷、辨析、評估、論證、質疑，才能“證明”其合理性。“任何‘想法都不具有自動正確性，必須經過證明才獲得正確性。證明也就是說服別人，清楚告訴別人為什么你的想法是正確的，理由是什么。想法必須加以證明，提供理由。”以下面的命題材料為例：

如果你對一切錯誤關上了門，那么真理也會將你關在門外。（泰戈爾）

對此命題材料，沒有思辨能力的學生，往往立意為“悅納錯誤”“擁抱錯誤”“錯誤是真理必經之路”等。而事實上，我們要察辨這句話非“事實”“公理”，而是泰戈爾所持的一個觀點，其成立有個大前提——盡可能不犯錯，尤其不能犯致命性、原則性的錯誤，且“一切錯誤”中“低級”“無知”的錯誤決然是無法抵達真理的。這才是我們作文中層層剖析呈現出的“事實”，把這個認知作為行文思路的重要一環，是體現寫作者獨立思考、表達“我的觀點”、體現思辨的必要途徑，需要借助“問題支架”學會追問：

這個觀點成立嗎？什么情況下不成立？/必須有什么前提？少了這個前提會怎樣？這句話是基于什么情況提出的？

在對觀點辯詰、評述的基礎上，進行概念闡釋和問題的分析，再全面而深刻地論證，這才叫“思辨寫作”。

2.多維思考“話題”

就命題的材料，圍繞“話題”或觀點，進行比較與探究、甄別與選擇，啟發學生自主思考、判斷與辨析、推理分析、多維度思考，可借助“圖表支架”，因其具有直觀性、概括性和簡明性，教學中可化繁為簡、化抽象為具象，來規范學生的寫作思維。

圖表支架有：概念圖、金字塔結構圖、魚骨圖、簇型圖、樹形圖、T型圖、維恩圖、比較矩陣、時間線、流程圖等。

例如，借助“思維導圖”對抗疫期間部分地區為了獎勵抗疫一線醫護人員出臺的“一線醫護人員子女中考加10分”政策進行多維度的思考。若不借助圖表支架，思維模式往往單一、線性，大多會從抗疫醫護的付出應該得到嘉獎或此舉有損“教育公平”這兩個角度去闡述。若借助思維導圖則可以實現從單一、線性的思維模式轉化為發散的思維模式，既看到同一層面的不同方面，又把握不同分支間的關聯。具體如下：

依照不同關鍵詞、不同邏輯關系、不同層次分支，就“援漢醫護人員子女中考加分”的事件從多維身份和多維視角展開論述：教育的公平性，獎勵的其他途徑，工作的辛苦程度，無畏的奉獻精神，榜樣的宣傳力量，社會價值取向，社會的功利風氣，個人學習觀，政策制定的跟風作秀等，借此完成了縱向深入、橫向拓展。

在思辨寫作中設計各類圖表支架是一種技術層面的操作，其實質上是化抽象思維為具象圖示，給學生提供一個可視化的支架，用節點、網狀、連線等表示彼此關系的圖示，搭建思維的階梯，從而拓展學生的思維空間、厘清學生的寫作思路。

一般說來，寫作教學未必都要用規范的各類思維圖表，只要圍繞話題、標記關鍵詞、確定中心，通過簡易的圖形和連線、左右箭頭等簡單淺易的可視化圖示、簡表形式，便能實現多維的思考。這種思維外化的訓練方式在當下的思辨寫作教學中要大力倡導。

3.精準闡釋“概念”（關鍵詞）

批判性思維研究與教學專家董毓教授提出議論文發問和評估的五大方向，其中第一要義就是“概念是否清晰”。但在中學生的思辨寫作過程中，混淆、偷換概念是頗為常見的邏輯失誤。“概念”需要厘清、闡釋、定義，這一點常常被忽視。“5000斤重的馬”“5厘米長的馬”之爭是因為對“馬”的概念未作明確，它被偷換成“河馬”“海馬”。其實，每一個“重要概念”“關鍵詞”都有其特有的屬性、內涵和外延，寫作時首先要對概念進行界定和闡釋，力求“概念清晰”。

（1）公式支架

被定義概念=屬概念+種差

“屬概念”就是被定義概念所屬的大類，也就是歸類;“種差”就是在大類之中，被定義概念與同類相鄰概念問的主要差別。例如：

紐帶是能夠起聯系作用的人或事物。（2017年高考作文北京卷）

“范兒”多指好的風格、做派，近似于有氣質、有情調、有品位的意思。（2015年高考作文天津卷）

（2）句式支架

分類定義：××分兩種……

舉例定義：正如……中，××是……

分解定義：“x”是指……;“y”是指……;“z”是指……

詞源定義：《說文解字》上說……/《現代漢語詞典》上說……/從字形上說……

反面定義（引入相反或鄰近概念）：××不是……，而是……/××與其說是……，不如說是……

對高中生而言，我們強調“言之有理”“自圓其說”，因此對“闡釋”的要求往往不是詞典上所詮釋的“規范”義，而是學生結合自我經驗、融入獨有的個性化理解，闡釋這個概念的引申義、比喻義、象征義、語境義等具體的意義，改用偏向持一家之言的“我認為”：

我要說的是，×應該具有A、B等特點。

在我看來，×應該是C、D的樣子。

我理解的，×應該具有E、F等作用。

這樣的顯性、有路徑可循的“闡釋”“定義”支架，或精準界定概念的內涵和外延，或明確界定概念與其他相關概念之間的聯系，或生發自己理解的引申義。這些要求學生在分析、綜合、比較的基礎上，抽取同類事物共同的、本質的特征，屬于高階的思維過程，相對來說是比較難的，需要長時間多次有效訓練才能達到。

4.搭建“邏輯層次”

“思維品質的深刻性與獨創性”顯性地表現在文章的思辨邏輯層次上，即“立體的”“多層級”文章架構上，而搭建邏輯層次最需要的是批判性思維的介入，需要不懈質疑。尤其面對學生常把命題者所給的某一觀點當作“至理”“真理”來“印證”的寫作弊病，面對“精神匍匐”的窘境，我們要力倡質疑精神，更直白地說，要有一種“杠”“懟”的精神：“杠一杠”命題的觀點，也要“懟一懟”自己的觀點。面對命題者所給的材料、話題、事件要用“第三只眼”冷觀，借鑒銷售行業“黃金三問”——真的嗎、為什么、怎么辦，來嚴謹“證偽”、合理質疑、健康追問，甚而進行反駁和否證。

問題支架：

真的嗎？有特殊的情況嗎？有沒有存在另一種可能？

要不要考慮反面論點？

這么說有什么條件和背景？其前因、后果是什么？

我持什么觀點？我的觀點不完備、缺漏處何在？

依循這樣層層追問的邏輯推衍，才能凸顯寫作主體向客觀世界敞開和傳達自己的意志、思想與情感，才能推進思維逐層深入。

通過審慎的層層質辯，條分縷析補充前一層面可能的“例外”和“缺漏”，實現了對話題的理性深度的下潛。“通過抽象的思辨，就是圍繞主問題不斷地進行追問，將其分解成一些子問題，然后將子問題進行再分解形成一個有層次有梯度的問題鏈。”可以說，分解的子問題越多，層次越豐富越立體，就越能凸顯寫作者的思辨能力。

三、斟酌“語言表達”

1.限定性副詞的運用

思辨寫作的語言要盡可能準確、嚴謹、理性，這是內在嚴謹思維的外現。如何通過“外顯的”語言表達提升“內隱的”思維品質？我們不妨先看看引發輿論熱議的“五四”青年節演講《后浪》的一則評論：

《后浪》演講詞的確展現了當代社會一定數量“后浪”們的生活和精神，但從客觀層面上說，它其實塑造的是理想化、精英化的青年群體形象。演講中塑造的青年人環游世界、玩高空跳傘等循著自己興趣的“選擇”畢竟是少數，大多數青年卻是“沉默的大多數”，現實中的他們或許正在“996”玩命加班加點，為生活而奔命。從這個意義上來說，這些人并不具備真正意義上的“選擇的權利”。

限定性詞語的使用，使語義指向不絕對化，不偏-激，不武斷。而這恰是思辨表達最重要-+表征。

詞語類支架：

（1）程度詞：稍微、略微、幾乎、過于、尤其等

（2）范圍詞：只、概、一律、單單、大凡是、僅僅等

（3）時間詞：已經、目前、將要、尚未、迄今為止等

（4）判斷詞：大概、可能、或許、也許等

（5）頻率詞：往往、通常、總是、有時、偶爾等

2.關聯詞語的運用

思辨寫作內在的邏輯層次，可以通過關聯詞的運用表現出來，提升語言能力，意在提升思維品質。“并列關系，讓說理氣勢恢宏;遞進關系，讓說理由淺入深;選擇關系，讓說理由此及彼;轉折關系，讓說理對比鮮明;假設關系，讓說理由虛變實;條件關系，讓說理推斷合理;因果關系，讓說理因果分明。”

在全球化時代，每個國家甚至每個人在重大公共衛生危機面前都不可能獨善其身。在關涉人類生命的問題上，妄稱“中國原罪”“中國道歉”，不僅是子虛烏有的捏造，令人嗤之以鼻，更是自欺欺人的打臉，無助抗擊疫情。病毒才是敵人，而不是被它感染的人。生命重于泰山。只有各國攜手，聯防聯控，才能最大限度阻斷新冠病毒更廣泛地傳播，保護世界各國人民的生命安全。國際社會唯有秉持人類命運共同體理念，守望相助，形成合力，才能最終戰勝我們共同的敵人。（環球網：2020年3月14日《“中國道歉論”可以休矣》）

以上文段中的“不僅是……更是……”“才是……而不是……”“只有……才……”，綜合并列關系和條件關系關聯詞，把條件和結果條分縷析，明確地表達了“停止‘中國道歉之論調而攜手共同抗疫”的觀點。

綜合靈活地運用假設、轉折、選擇、因果、并列等多種關系的關聯詞，可縱橫說理，打造出圓融辯證的思辨層次。除了漢語中既定的常規各類關聯詞組合運用外，還可以根據因果、讓步、類比思維搭建其他可借鑒運用的各類句子支架：

因果思維：（1）我認為____，是因為____，同時還是因為____，更重要的是因為____。

（2）這種說法實質是……/追根溯源……/其原因無外乎兩點：……

歸謬思維：按照這種邏輯……/如果說……那么/不妨假設……

讓步思維：當然……然而/誠然……但是/無可否認……其實……/……固然不錯/有人或許會說……/……無可非議（無可厚非）。

類比思維：這并不是一個孤例，____有之，____有之，____亦有之。

對初學思辨寫作的學生來說，這種教學支架不失為一種行之有效的策略。

“寫作課程是一門能力型的課程，強調策略支架的支持作用。學生寫作水平提高的過程，是策略支架不斷內化的過程。”而思辨寫作需要秉持批判意識和理性精神，要進行質疑、論證、分析、歸類、推理、判斷、抽象、概括等復雜的、抽象不可視的思維活動，其“內化的過程”尤為艱難，需要相關的寫作知識、概念、原理和策略的精準介入，也需要設計各種支架來進行訓練邏輯思維，提高論證分析能力。