任務驅動教學法在急診門診教學中應用的思考和探索

李勇

【摘? 要】急診門診臨床教學尚無公認的教學模式和教學方法。在急診門診教學過程中，應用任務驅動教學法有利于實現(xiàn)教學目標，提高教學質量，取得良好的教學效果。

【關鍵詞】急診醫(yī)學;門診教學;任務驅動教學法

目前全球自然災害頻發(fā)，生活中各種突發(fā)疾病及意外傷害逐漸增多，急診醫(yī)學在醫(yī)療救治體系中發(fā)揮重要作用并逐漸得到社會的認同。急診醫(yī)學是一門多專業(yè)交叉的綜合臨床學科，合格的急診醫(yī)生需要掌握廣泛的醫(yī)學知識、多項救治技能、簡潔有效的溝通技巧等綜合能力素養(yǎng)，保證患者能在最快時間內得到專業(yè)學的救治。門診教學是急診教學中的重要組成部分，應用于臨床專科的各種臨床教學模式并不適應急診門診教學要求，目前仍未形成公認的急診門診教學模式。

1 急診門診臨床教學的特點

1.1急診門診臨床教學缺乏系統(tǒng)性

急診醫(yī)學是一門綜合性極強的學科，急診醫(yī)學疾病譜廣泛，從常見心腦血管疾病急癥到各種中毒，從復雜創(chuàng)傷到各種傳染病，既涉及內、外、婦、兒等多學科專業(yè)知識，同時也包含各種救治必須的操作技能，如心肺復蘇、氣管插管、深靜脈穿刺等。因此，教學內容涉及面廣、內容繁雜。但是，在急診門診臨床工作中，患者人群多樣化、疾病譜復雜、突發(fā)狀況頻發(fā)，在臨床教學過程中無法針對教學內容有計劃的系統(tǒng)的開展臨床教學，大部分都是隨機的臨床個案教學。另外，急診門診獨特的24小時輪班制度、工作環(huán)境及工作方式，學生的帶教老師并不是固定的，學生在不同的值班時段的帶教老師不同，學生接觸到的臨床病例及操作技能是沒有預見性的，學生不能系統(tǒng)的接觸急診各種病種的處置方法及各種操作技能;同時，帶教老師的學生也不是固定，帶教老師也不能完全了解學生是否已經達到教學目標的要求。因此，應該有專職教師統(tǒng)籌規(guī)劃管理學生的教學活動，階段性總結了解學生是否完成大綱要求的教學內容，是否已經達到教學目標，并通過各種方式進行針對性的補充教學，最終達到急診臨床教學目標，進一步提高教學質量及教學效果。

1.2急診門診臨床教學缺乏制度化、規(guī)范化的教學模式及教學方法

合適的教學模式及教學方法是提升教學效果和教學質量的關鍵。急診醫(yī)學是一門內容繁雜、實踐性強的臨床綜合學科，臨床教學需要教師教導學生如何綜合應用掌握的理論知識應用于臨床工作，進一步培養(yǎng)學生的臨床思維和專業(yè)能力，提升職業(yè)素養(yǎng)。教學任務繁重，需要相應合適的教學模式和教學方法。經過查閱相關文獻及結合筆者所在醫(yī)院情況，筆者認為，目前，急診門診臨床教學模式通常以傳統(tǒng)的言傳身教的傳統(tǒng)帶教模式，即帶教老師在進行臨床診療活動過程中，學生跟在旁邊觀摩學習。這種被動式的、跟隨式的觀摩學習模式，學生在臨床診療活動中參與度少，缺乏主動思考的意識，而且，不同的學生理論基礎和接受能力不同，最終，很難達到預期的教學效果。同時，帶教老師主要以臨床工作為主，臨床工作繁重，部分帶教老師沒有經過系統(tǒng)的教學模式和教學方法的相關培訓，帶教老師在臨床帶教過程中應用教學模式和教學方法多樣化。一項問卷調查研究結果表明，在臨床教學過程中，經常采用授課為基礎的教學（lecture-based learning，LBL）、案例教學（case-based learning， CBL）、以問題為基礎的學習（problem-based learning，PBL）、以團隊為基礎的學習（team-based learning，TBL）及模擬教學法的教師比例分別為37.5%，22.9%，56.8%，4.6%，15.9%[1]。由此可見，不同教師對于不同的教學方法掌握程度不一，在臨床帶教過程中，帶教老師采用自己熟悉的教學模式及教學方法，教學水平參差不齊，無法保證教學效果和教學質量。因此，制度化和規(guī)范化的教學模式和教學方法有利于規(guī)范的臨床教學的順利開展和保證教學質量。

2 急診門診教學模式的思考

合適的教學方法是開展臨床教學的必要條件。多種教學方法在臨床教學中應用并取得了一定的教學效果，例如LBL、CBL、PBL、TBL等，每種教學方法各有優(yōu)勢。LBL是“以教師為中心”，教師能夠準確、系統(tǒng)的傳授理論知識;CBL、PBL和TBL教學法是“以學生為中心”，增加學生教學參與度，以培養(yǎng)學生主動學習的能力和學習興趣為目標，提高學生的綜合素質[2]。由于急診醫(yī)學的特殊性，目前常用的教學方法或教學模式并不完全適合急診門診臨床教學的要求。

已有研究表明，在診斷學實踐教學、急救護理教學、住培醫(yī)師實習帶教中應用任務驅動教學法有利于激發(fā)學生的學習興趣， 增強學生臨床實踐能力和職業(yè)素質， 對提高實踐教學質量有積極作用[3，4，5，6]。任務驅動教學法是以學生為主體，通過教師構建并引導學生實現(xiàn)教學任務為載體，達到提高學生綜合能力的教學方法。在任務驅動教學活動中，將學生的學習目標細化為形式多樣的教學任務，有利于提高他們的學習興趣;學生通過主動查閱資料完成各項教學任務，在完成各項任務中獲得成就感，激發(fā)學生的學習興趣;通過開放性的教學任務，讓學生發(fā)散思維，自由發(fā)揮，促進學生創(chuàng)新意識和終身學習能力的提高。任務驅動教學法以教學目標為核心， 兼顧理論知識構建與技能訓練，對于達成教學目標有著獨特的優(yōu)勢。

急診門診的教學目標是讓學生全面掌握心臟驟停、急性昏迷、各種休克等危重病患者的緊急評估和處置，包括急性中毒、急性冠脈綜合征、主動脈夾層等內外科疾病病種的評估和初步治療，同時要求掌握心肺復蘇、洗胃術、中心靜脈穿刺置管術等多種臨床急救技能。教學內容多而廣;同時，很多學生不知道急診門診輪轉具體學習內容和學習目標。適合急診科的臨床教學模式和教學方法能夠讓學生在有限的臨床輪轉期間完成各項教學目標。在急診臨床教學過程中，可以以任務驅動教學法為主線，根據(jù)急診臨床輪轉要求，將臨床輪轉需要掌握的病例或者操作技能設置成相應的教學任務，并在學生門診輪轉前對教師和學生進行教學內容及教學目標相關內容任務布置培訓，讓教學和學生都明確各項教學任務，做到目標明確。在實施具體的病例教學或者技能教學過程中可以根據(jù)教學要求設置相應的子任務，并在不同時間層面及時進行階段性教學目標評價，讓教師和學生都及時了解學生對于教學任務的完成情況，包括學生掌握的病例數(shù)及技能操作完成情況，并進行階段性的總結，針對階段性教學任務的完成情況制定個體化的針對性教學，促使學生都能夠完成各項教學任務，保證教學效果和教學質量。但是，在具體實施過程中任務驅動教學法有其局限性，需要教學管理人員制定相應的教學制度及強有力的執(zhí)行力;在臨床教學實施過程中，需要專職教學人員進行統(tǒng)籌安排教學過程及過程評價，這就需要具備高水平的專職教學管理人員投入大量的時間的精力。但是，目前各地急診醫(yī)師相對缺乏，很少基地能夠配備高水平的專職教學人員，各基地急診醫(yī)師都需要兼顧臨床工作和臨床教學，臨床工作多，教學任務重，難以高質量完成教學目標。

任務驅動教學法將教學目標分為多個教學任務，并在一定時間內完成各項教學任務，有利于實現(xiàn)教學目標，提高教學質量。有了目標明確的教學方法和強大的團隊執(zhí)行力，相信一定能夠有效實施急診門診臨床教學，取得良好的教學效果。

參考文獻

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