兒童立場：繪本閱讀課程的構建與實施

閆學

【摘要】本文以擦星兒童繪本閱讀課程為例，闡述了基于兒童立場的繪本閱讀課程的建構與實踐探索。結合具體的繪本閱讀課例，從兒童美學鑒賞、兒童哲學啟蒙等不同的維度，展現了繪本閱讀課程的多種實施樣態，以及如何根據兒童思維發展和認知水平的階段性特點，構建課程板塊，選擇課程內容，確定課程策略，進行課程統整。

【關鍵詞】兒童立場 繪本閱讀 課程構建

任何一門學校課程的構建與實施，如果不是以學生的發展為最終目的，就失去了存在的意義和價值。對于構建和實施小學階段的課程來說，始終秉持兒童立場是一個基本前提。在杜威的“兒童中心主義”理論中，也強調 “我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發點”。

所謂兒童立場，是指課程的構建與實施以促進兒童發展與生命成長為目的，理解、把握兒童生命成長與認知背景的階段性特點，遵循兒童身心發展規律，構建課程板塊，選擇課程內容，確定課程策略，進行課程統整。

本文以擦星兒童繪本閱讀課程為例，談談兒童立場在課程構建和實施中的重要意義。

一、站在兒童立場構建課程板塊

擦星兒童繪本閱讀課程在創生之初，便確立了這樣的課程定位：“關照兒童生命成長的秘密，充分挖掘不同繪本的特定元素，與兒童生命成長建立豐富的聯結。”將兒童生命成長與繪本特定元素相聯結，讓經典繪本中的經典元素為兒童生命成長服務，是這門繪本閱讀課程所秉持的兒童立場。正是基于這樣的思考，我們以兒童生命成長為核心，站在兒童立場，確立了九個核心課程板塊：兒童智慧開啟，兒童哲學啟蒙，兒童美學鑒賞，兒童心理治愈，兒童親情體味，兒童人際交往，兒童品德涵養，兒童國際理解，兒童創作評鑒。這九個課程板塊涵蓋了兒童生命成長的方方面面，并以此為目標，將繪本閱讀與兒童生命成長緊密聯結起來。

不同的課程板塊對兒童生命成長的作用各不相同。比如，通過引導不同年齡段的學生閱讀經過甄選的經典繪本，不但能開啟學生的智慧，也能幫助學生感受到智慧的力量和迷人之處，這是“兒童智慧開啟”課程板塊的實施目標。例如，在小學低年級，我們引導學生閱讀繪本《聰明的變色龍》，學生們發現看似弱小的變色龍，卻戰勝了強大、兇惡的豹子和鱷魚，因為變色龍巧妙地運用了自己的智慧，對欺辱它的豹子和鱷魚進行了反擊。學生們因此認識到，智慧是一種強大的力量，比單純的體格強壯和蠻力更加重要。

再如，哲學學習和哲學思維的訓練不應是成人的專利，在兒童階段的閱讀中也可以逐漸展開，而大量經典繪本以其簡潔有趣的故事和豐富靈動的畫面，將深刻的哲學命題變得通俗易懂，容易被兒童所理解和接受。例如，我們引導一年級學生閱讀繪本《從前有一只老鼠》，在充滿趣味和哲思的故事中，學生們就比較容易理解大與小、強與弱其實是相對的概念。這就是在經典繪本的閱讀中對學生進行的哲學啟蒙。

在其他的課程板塊，如兒童美學鑒賞、兒童心理治愈等，都是通過挖掘經典繪本中的特定元素，引導學生進行觀察、思考、討論、辨析，以達到相應的課程學習目標。

二、站在兒童立場選擇課程內容

雖然絕大多數經典繪本的元素是豐富多元的，但由于課程目標和課程時間的要求，我們在選擇課程內容時，都根據具體的課程目標，在限定的課程時間內進行了選擇，而對繪本中其他元素選擇了暫時忽略。但這些被暫時忽略的元素，在另一個課程板塊的學習中又得到了彰顯，成為另一個課程板塊的核心內容。

但無論是選擇何種繪本，在確定課程內容時都應該以促進兒童生命成長為目標，這是我們在篩選內容時所要把握的重要原則。在實踐中經常會發現，部分教師在閱讀一些經典繪本時，常常驚嘆于這些繪本的內涵的豐富性，在引導學生閱讀中容易被“枝蔓”所牽絆，反而迷失了方向，遺忘了最初的目標。因此，在實施繪本閱讀課程時，必須始終堅持兒童立場，根據本年段學生的特點，確定清晰的學習方向。

例如，筆者在引導學生閱讀繪本《我是花木蘭》時，對繪本進行了全面的解讀，發現這本優秀的中國原創繪本可以從許多不同的維度展開賞析和討論，如人物形象、古典詩詞、民間故事、歷史溯源、美術呈現等，都可以作為課程內容。經過反復比較，筆者認為，花木蘭女扮男裝替父從軍的故事可謂家喻戶曉，大致的故事情節學生并不陌生，而這本繪本的美學表達極富創造性，因此故事情節不作為學習的重點內容，而將課程學習著力點放在了“美學表達”上。也就是說，將對此書的閱讀確定為“兒童美學鑒賞”課程板塊的一個內容。由此，筆者選取了以下幾個方面作為主要課程內容：

比如，繪本創作中鉛筆素描與中國民間剪紙藝術的創造性碰撞與結合。作者在創作中發揮了中國民間剪紙的素樸和熱烈的長處，這與花木蘭家喻戶曉的人物形象的“民間屬性”相吻合;同時作者也發揮了鉛筆素描表現細膩的優勢，有助于彌補剪紙藝術手法層次不夠豐富、表現力略遜一籌的缺憾。學生在閱讀繪本時，教師引導學生觀察、賞析兩種不同的藝術表現手法分別呈現了怎樣的藝術表達效果，學生就會發現，戰馬飛馳而過騰起的團團狼煙，與敵軍搏殺時的宏大場面，用鉛筆素描這一技法，充分表現了戰爭的慘烈和木蘭的勇敢;而木蘭的形象輪廓大多使用剪紙技法來表現，輔以不同的鮮亮色彩，既表現了木蘭作為一個戰士的勇猛形象，也表現了木蘭作為女孩的美麗特質與天性，這與中國民間千百年來對木蘭這個人物形象的美好想象相吻合。

再如，繪本創作中畫面色彩的豐富變化富有深意，起到了文字不能達到的效果。學生在閱讀繪本時注意到一個細節：木蘭身上的戰袍顏色發生了好幾次變化——準備替父出征時是粉色，戰爭中變成了紅色，戰爭結束后又變成了金色。那么，木蘭戰袍顏色的變化有什么深意嗎？作者在書中并沒有任何提示。筆者引導學生就這個問題展開了討論，學生們發表了自己的觀點：有的說，木蘭戰袍顏色的變化反映了她在戰爭中屢立戰功，因為在軍中地位不斷上升，直到后來變成了與元帥戰袍顏色一樣的金色;有的說，戰袍顏色的變化，反映了木蘭從軍度過了十二年漫長的歲月，表現了時間的流逝……學生們這些精彩的闡釋，讓我們再一次深刻認識到，在繪本中，色彩、線條都可以是一種語言，用來表達豐富的含義，而這些含義甚至連作者本人都不一定意識到。

值得注意的是，雖然在這本繪本的學習中將“兒童美學鑒賞”作為主要學習內容，但并非是學習內容的全部。比如，我們還引導學生閱讀樂府詩《木蘭詩》，將詩中的重點情節與繪本做一個比較：當戰爭結束，木蘭回到家鄉，她昔日同在軍中的鐵哥兒們來看望她，為什么樂府詩中的木蘭選擇出來見面，而繪本中的木蘭卻選擇了回避？如果你是木蘭，你打算怎么做？這些問題的討論都非常有意思，開放式的問題設計給了學生廣闊的思考和表達空間。因此，在繪本閱讀課程的某一個板塊展開教學時，需要突出課程學習重點，但又不能畫地為牢，以致將其他的學習元素白白放棄。

三、站在兒童立場確定課程策略

由于大量優質繪本符合兒童興趣和認知規律的特性，兒童喜愛閱讀繪本幾乎成為必然。但單純的閱讀興趣與課程學習收獲卻不能畫等號。因此，在實施繪本閱讀課程時，我們仍應站在兒童立場，采用恰當而豐富的學習策略，以提高兒童的閱讀收獲。

那么，不同年段的兒童，閱讀不同的繪本，這些繪本又被劃分在不同的課程板塊，有不同的學習內容，應該采取哪些學習策略呢？大致說來，學習策略具有豐富的表現形式，如繪本劇表演、設計思維導圖、繪本群書閱讀等都可以作為繪本課程的學習策略。

比如，擦星兒童繪本閱讀課程團隊核心教師王艷霞曾采用繪本劇表演的形式帶領學生們閱讀經典繪本《花婆婆》。當學生們閱讀了整個故事，沉浸在美好、感人的情境中時，教師引導學生抓住花婆婆人生中的三個階段——年幼時的艾莉絲、青年時的盧菲絲、年老時的花婆婆，根據繪本中表現的這三個階段的故事情節，嘗試改編成三個短劇本，進行三幕繪本劇演出，在角色體驗、自由表演的過程中，展現花婆婆豐富、美好而又不乏挫折的一生，感受她是如何用自己的行動和勇氣，做了一件讓這個世界變得更美麗的事。

再如，擦星兒童繪本閱讀課程團隊優秀教師陸智強曾帶領學生們閱讀繪本《一園青菜成了精》，其學習策略則采用了中國民間快板說唱表演的形式，同時教師還鼓勵學生可以嘗試使用不同的方言來說唱。采用這種學習策略主要基于兩個原因：一是繪本語言為中國民間童謠，風趣幽默，朗朗上口，節奏歡快，便于說唱;二是原創繪本中所散發的濃濃的中國味，與民間表演藝術快板說唱的“中國屬性”高度契合。當學生們和教師一起，打起快板，舞動身體，用浙江話、山東話、河南話、四川話唱起童謠，課堂的歡樂氣氛達到了高潮。

無論是繪本劇的表演，還是快板說唱，抑或是其他策略，都是從調動兒童積極主動參與閱讀的目的出發，結合不同繪本的表達特點和表現形式，創造性地采用靈動活潑的學習策略，突破以往單純通過朗讀、觀察、猜測、講述為主的繪本閱讀策略，讓繪本閱讀成為兒童綜合能力提升的路徑，也讓兒童能夠更加感受到閱讀繪本的快樂。

四、站在兒童立場進行課程統整

繪本作為一種重要的課程資源，不應只是繪本閱讀課程的專利。在學校課程改革的具體實踐中，我們將繪本與國家基礎課程進行了統整與跨界，豐富了課程資源，調動了兒童學習興趣，有助于突破重點與難點，使繪本閱讀在國家基礎課程的學習中發揮了重要的作用。

比如，美術老師帶領一年級學生閱讀繪本《我的連衣裙》時，就將美術學習和繪本閱讀進行了統整。這本繪本用極其簡單、看似隨意勾勒的線條，稚拙明快、富有童趣的圖案和色彩，以及惜字如金的語言，展現了一幀幀極富想象力的童話場景。教師帶領學生們通過觀察、朗讀、表演、猜想等學習策略，感受到這本繪本的美好和詩意;同時，學生們也拿起自己的畫筆，畫下自己想象中的色彩和圖案。這些想象力驚人的畫作，從課程的維度來說，是繪本閱讀與美術學習的統整，體現了美術學習中的審美價值，同時也實現了兒童美術學習的趣味性;從兒童的生命成長的維度來說，則是一次次心靈的放飛，是一顆顆童心對無窮宇宙和繽紛世界的觀察和表現，而這是我們更應該看重的東西，也是繪本閱讀與學科統整中更有價值的東西。

我們在探索小學低年級無紙化評價時，也將經典繪本納入整個評價的過程中，讓學業評價不再是令學生感到畏懼的“關口”。比如，我們以繪本《不可思議的旅程》中的故事情節為場景，師生裝扮成其中的各色人物形象，將評價活動情境化、模塊化;同時，將各學科測查內容巧妙地進行了統整，融合到不同的評價模塊中，指向兒童學習綜合能力的測查。比如，“走進神秘之地”是將數學與英語進行統整，“登上木馬快艇”是將音樂與體育進行統整，“探秘海底巖洞”是將語文與美術進行統整，“破解搜集器”是將科學與語文進行統整，“放飛紅風箏”是將數學與語文進行統整。那么，具體是怎樣操作的呢？

以“破解搜集器”為例，首先，請學生隨機抽取動物卡片（動物圖案均來自繪本《不可思議的旅程》），猜測是什么動物;然后，請學生描述動物的形態特征和生存需求;最后，學生將手中的卡片按一定順序進行組合，完成句式表達：要求運用感嘆句夸一夸猜到的動物，或者對猜到的動物進行質疑探究。教師根據學生在各個環節中的表現，按照事先制訂的評價標準進行評價。這種評價方式，以經典繪本的主要內容作為情境創設的靈感源泉，將故事、畫面、人物、結構等進行了重新組合，創造了情境化、模塊化的評價方式，打破了學科壁壘，讓兒童在生動、有趣的活動中完成了綜合素養的階段性測評。

這種基于課程統整的測評方式，其構想也與杜威的觀點一致：“兒童的生活是一個整體 ，一個總體。”的確，我們應該避免讓過于瑣細的知識分類去割裂兒童對整個世界的認識，杜威所強調的“兒童的發展、兒童的生長，就是理想所在”這一觀點，說到底，就是整個教育活動中的兒童立場。