關注點撥藝術 鑄造高效課堂

曹愛華

[摘 要]由于認知能力的限制，學生在自主性、探究性的學習過程中，總會遇到一些疑難的問題，這就需要教師充分發揮自身點撥、引導的效能，啟發學生解決問題的思路。但縱觀當下的語文教學實踐，教師的點撥引導無視時機和學生的認知學情，要么全盤告知，要么啟而不發。對此，教師可搭建支點，把握點撥的時機;緊扣困惑，把握點撥的思路;凸顯發散，彰顯點撥的價值;賞析評價，強化點撥的后勁。

[關鍵詞]搭建支點;緊扣困惑;凸顯發散;點撥藝術

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2020）16-0075-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確倡導“自主、合作、探究”的學習方式，就是要將學習的主動權完全交付給學生。由于認知能力的限制，學生在自主性、探究性的學習過程中，總會遇到一些疑難的問題，這就需要教師充分發揮自身點撥、引導的效能，啟發學生解決問題的思路。但縱觀當下的語文教學實踐，教師的點撥引導無視時機和學生的認知學情，要么全盤告知，要么啟而不發。究竟怎樣才能發揮教師點撥作用，為學生核心能力的生長奠基呢？筆者結合統編版教材三上《海濱小城》一文的教學來談談自己的實踐與思考。

一、搭建支點，把握點撥的時機

語文課堂教師的點撥與引領，并不是在任何時候都適合開展，而是要讓學生在深入思考的基礎上，緊扣點撥的時機，才能將點撥與引領作用于學生思維缺失之處。

如在教學《海濱小城》整體感知環節時，教師設置了這樣的思考題：作者圍繞著“海濱小城”主要描寫了哪些內容？在布置這一思考任務之后教師沒有立即進行點撥，而是引導學生進行了以下的思維歷程：第一，整體性朗讀課文，對海濱小城的整體概括進行初步體驗式了解;第二，鼓勵學生對課文中分寫內容進行感知，整體認識作者分別是從“海濱”和“小城”兩個角度展開描寫的。在學生形成了整體性的初步體驗和思維邏輯的基礎上，教師再進行點撥：首先，要求學生結合文本內容，對作者所描寫的內容進行概括，并將概括出來的“海面、海灘、公園、街道、庭院”以板帖的形式張貼在黑板上;其次，教師引導學生從課題中“海濱”和“小城”這兩個核心詞語對描寫的內容歸類與排序，將“海面、海灘”歸結為課題中“海濱”維度，將“庭院、公園、街道”歸類為課題中的“小城”部分。

這一板塊中，在學生內在思維形成了自己的認知而無法形成更大突破的瓶頸之時，教師及時出手進行點撥與引領，把握了最佳的契機。試想，在布置任務之后如果教師直接進行引領，毫無認知體驗的學生，就只能被教師牽著鼻子走，其效果自然大打折扣。

二、緊扣困惑，把握點撥的思路

陶行知先生指出：兒童都是“活”的兒童。此處的“活”既有生命之活、身體之活，更是心靈和思維之“活”。正是這種“活”使得學生的思維靈動，充滿了強烈的好奇心，在面對自己的困惑與問題時，常常能夠形成始料不及的動態生成資源，這正是教師在課堂中需要著力之處，借助于點撥引領，激發學生內在的認知意識，幫助學生自主性解決問題，并相機促進學生核心能力的不斷發展。

比如教學《海濱小城》這篇課文第二自然段時，不少學生對朝陽照耀下的萬事萬物 “鍍上”金黃色的景象難以理解，對于“鍍”字所表達的精準性也難以揣摩。為此，教師展開這樣的引領：首先，緊扣工具書，正本清源。在對比中，從工具書的三個選項中，明確文本中“鍍”的意思是：用電解或其他化學方法，使一種金屬均勻地附著在別的金屬或物體表面上，形成薄層。其次，結合語境引領學生理解“帆船”等被“鍍上”金黃色是一種怎樣的過程，想象自己看到的畫面。緊接著，嘗試運用“染”“涂”等動詞進行對比，感受“鍍”字的表達動力。最后，朗讀課文第二自然段，將這個“鍍”字的畫面鐫刻在學生的意識之中。

在這一板塊的教學中，教師正是抓住了學生認知的困惑處，將點撥與引導作用于學生的認知障礙點上，為學生核心能力的鑄造奠定了基礎。

三、凸顯發散，彰顯點撥的價值

每個學生的認知軌跡并不是固定在某一層面的，而是呈現出多元化、多樣化的狀態，教師的點撥引領就需要促進學生從不同的角度來關注語言表達的手法和核心問題，真正為學生核心能力的不斷發展奠基。

就以教學《海濱小城》中“庭院”的段落為例，為了讓學生能夠體悟語段中的關鍵性語句所起到的表達作用，教師首先讓學生在整體性朗讀課文的基礎上，圈畫出這一語段中的關鍵性語句：“小城里每一個庭院都栽了很多樹。”然后，引領學生探尋后面分寫的語句與這一自然段的聯系，由于學生首次接觸這樣的形式，他們的理解會始終局限在某一層面上，比如關鍵句的主旨就在于展現庭院的“樹多”，所以很多學生都將思維的關注力局限在“許多亞熱帶樹木”這一顯性的資源上。為此，教師進行了這樣的引導：怎樣才能有效地證明庭院的樹木多呢？作者是怎樣展開描寫的？學生紛紛重新回到課文的語段中，再次細讀并發現，“花朵散發出來的香味滿街滿院” “鳳凰花開得熱鬧”“籠罩在一片片紅云中”，這些都從一個層面論證了庭院的樹木之多。

在這一案例中，教師從學生思維相對逼仄的學情實踐出發，緊扣作者創作的思路，通過巧妙地點撥與引領，讓學生認識到展現樹木之多，不僅僅可以通過直觀形象的方式，也可以從多維的側面進行烘托，更好地擴展了學生內在的認知能力，促進學生核心能力的不斷發展。

四、賞析評價，強化點撥的后勁

很多時候，我們在課堂中只知道埋頭拉車，而不知道抬頭看路。為此，關注學生學習狀態、學習過程和學習效果的評價，就能讓保持學生良好的學習勁頭和狀態，為更加深入地實踐表達奠定基礎。

比如緊扣關鍵句展開學習之后，學生已經對關鍵句的作用以及與后面語段內容之間的關系有了更加深入地洞察與關聯，這就在很大程度上起到了理解性效果。為此，教師就可以出示關鍵句“周末，街道上真熱鬧啊”，并激發學生內在的生活經驗，在生活中周末街道上會是怎樣的場景呢？孩子們紛紛打開思維，羅列出車水馬龍、各種攤位、廣告宣傳等，教師及時對學生的想象展開表揚，肯定他們選擇景象的典型性和生動性。正是在教師的點撥和評價之下，學生的思維走向了豐實，他們的思維也就能夠關注到更加細致的程度;有的學生思維也得到了進一步地擴展和發散，他們紛紛意識到自己始終局限在視覺的層面來展現街道的熱鬧，其實還可以從聽覺和嗅覺的維度展開表現。只有在真正落實的過程中，學生語段表達的內容才能做到有血有肉、詳實有料。

在這一案例中，教師正是利用自己在點撥環節中的評價，有效地激發了學生內在的認知體驗，激活了他們的表達思維，緊扣關鍵句中“街道熱鬧”的中心點，巧妙地推動了學生內在能力的不斷發展，從而促進了學生核心素養的不斷發展。

作為課堂教學的組織者、點撥者，教師需要在學生語文學習的過程中進行點撥與引領，讓學生在原有認知的基礎上能夠形成有效的質變，更好地引領學生內在語文能力的悄然生長。

（責編 韋淑紅）