支持教師區域研修的PAST模型構建及應用研究

張妮 劉清堂 徐彪 羅磊 陳越 巴深

摘要：區域研修是區域（縣、區）自行組織開展的教師發展模式。調研發現，研修活動設計隨意性較強、缺乏有效的理論模型支撐是當前我國區域研修面臨的最大問題之一。在文獻研究和大規模調研的基礎上，以建構主義學習理論、協作學習理論、活動理論和交互理論為指導，構建支持教師區域研修的教學法一評價一空間一技術（PAST）模型，解讀核心要素的內涵，厘清核心要素的關系，重點明確核心要素在區域研修活動設計中的含義和作用，介紹模型特征和應用重點、難點，并設計了精準教研支持下的工作坊主題研修活動，為區域研修活動的開展提供有力的理論支撐。

關鍵詞：區域研修;PAST模型;教師專業發展;精準教研;教師工作坊;主題研修

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）04-0093-09

一、問題的提出

2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，“充分發揮校本教研、區域教研、聯片教研、網絡教研等多種教研形式在提升教師育人能力中的作用”。2019年4月，教育部發布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，指出“變革測評方式，充分利用新技術開展教師研修伴隨式數據采集與過程性評價，提高測評助學的精準性。”2019年6月，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，明確了“完善區域教研、校本教研、網絡教研、綜合教研制度”。2019年11月，教育部發布《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，“鼓勵因地制宜采取區域教研、網絡教研、綜合教研、主題教研以及教學展示、項目研究等多種方式開展教研，積極探索信息技術背景下的教研模式改革”。通過對近年國家相關政策、文件進行梳理，本研究發現，教師研修一直是全社會關注的熱點問題，區域教研也逐漸受到廣泛關注，新技術支持下的過程性數據采集、精準研修及測評是教師研修的必然趨勢。

區域研修是在一個行政區域（縣、區）內，由電教、教研、師訓等部門組織開展的跨學校或跨學區教師發展模式，是促進教師專業成長的重要研修方式。研究團隊于2018年6月至11月對全國25省（市）35縣（區）進行了大規模調研，發現研修活動設計隨意性較強、缺乏有效的理論模型支撐是當前我國區域研修面臨的最大問題之一。構建支持教師區域研修的理論模型，規范區域研修活動的設計要素，充分發揮“互聯網+”、大數據及人工智能等新技術對區域研修模式設計和研修效果評價的支持作用，是“互聯網+”時代對區域研修提出的基本要求，也是一線教師的強烈期盼，是我國教師專業隊伍建設和區域研修常態化發展的當務之急。

二、國內外研究現狀

國內外研究者開發了一些概念模型來指導教師完成教學（學習）活動的設計過程。例如，常用于教師專業能力測評的TPACK模型、支持教學活動（環境）設計的教學法-社會互動-技術（PST）通用模型、支持教學環境設計的教學法-空間-技術（PST）框架，以及支持教學設計的APT教學模型等。以上四個模型涉及到了教學法、內容、社會交互、空間、技術和評價等幾個核心要素，且模型關注點也不完全相同。TPACK模型關注的是教師專業能力，但對“空間”這一概念沒有涉及;教學法-社會交互-技術（PST）通用模型則強調了學習環境的屬性和學習者之間的社會交互;教學法-空間-技術（PST）框架以問題驅動，注重空間設計持續改進;APT教學模型的目標是提升學生的綜合能力，“以評促學”。

除了概念模型之外，國內外學者還提出了一些活動設計模型。Salmon設計了“五階段”模型，以有效促進學習者參與共同體在線討論的交流互動和知識構建，然而，并未關注活動評價以及活動依托的平臺、工具和技術。趙呈領等基于教師研修的五要素（PCAEM）構建了教師混合式研修O2O（Online to Offline）模式的理論模型，但在研修評估維度上尚未體現信息技術工具的支持作用。張思提出在線教師共同體的構建原則，設計在線教師共同體模型，通過應用案例分析共同體的運行效果，然而，在師生課堂行為分析方面并未做深入的探討。

隨著信息技術日新月異的發展，提高研修便捷性和輻射性，開展個性化研修，獲取各種資源適應性服務，同時在研修過程中進行良好互動，是教師研修的幾個主要發展目標。然而，文獻梳理和前期大規模調研結果表明，研修評價是目前教師區域研修的難點，同時也是廣大一線研修教師、教研員和管理者的共同訴求，而區域研修的評價存在流于形式、研修數據尚未得到合理利用、研修效果評價存在較大的困難等問題。當前，已有理論模型并不足以為解決區域研修存在的問題提供支持。基于此，本研究認為，支持教師區域研修的理論模型應將教學法、評價、空間和技術等四個方面有機整合起來，既要強調教學法的理論指導和應用，也要注重融合評價工具的研修空間設計，同時發揮技術的中介作用。在文獻研究和大規模調研的基礎上，本研究利用演繹法構建支持教師區域研修的教學法-評價-空間-技術（Pedagogy-Assessment-Space-Technology，簡稱PAST）模型，為設計信息技術支持下的區域研修活動提供有力支撐。

三、PAST模型的理論基礎

（一）建構主義學習理論

建構主義學習是指一個人基于先驗知識、情感和意義，以及與物理和社會環境的積極關系，構建自己的思想和知識。學習者通過重新組合，進行合作學習并實施研究，構建新知。為此，基于網絡的教師研修空間必須為教師提供一個用戶體驗較好、交互便利的學習環境，使教師愿意在其中分享信息。此外，教師研修空間必須提供一些有效的支持工具，便于教師與他人溝通和合作，且有助于研修效果評價。顯然，建構主義學習理論為區域研修環境和研修活動的設計提供了理論支持。

（二）協作學習理論

協作學習通常以建構主義學習理論為指導，強調學習者的學習和知識建構受互動和協作的影響，實現共享學習目標。教師協作學習是以教師專業發展為目標、以教師為學習者、以小組協作形式開展的教師學習（研修）活動。當前國內較流行的教師區域研修載體（教師工作坊、名師工作室、教師學習共同體等）很大程度上均具備了協作學習的特征。基于此，教師研修活動的設計必須注重教師協作學習，使教師通過協作完成研修任務，達到研修目標，從而提高教師協作學習的能力。

（三）活動理論

活動理論起源于社會文化歷史學派，最初由維果茨基創立，大體形成于20世紀20年代中期至30年代初。當前，研究者較關注的是第三代活動理論模型，突破了個體與共同體互動的局限，升華到系統（組織）之間的交流互動。在活動理論的指導下，教師區域研修活動的設計要明確研修的三個主要元素（主體、客體和共同體）和三個次要元素（規則、分工和工具），同時，要加強不同研修活動組織之間的互動，關注教師知識建構過程中的交互行為。

（四）交互理論

交互理論的淵源有兩種經典取向：一種是從認知細化的觀點研究交互，另一種是從認知發展的觀點審視交互。在教師區域研修過程中，交互是指教師之間或教師與教研員（專家）之間持續的、雙向的、互動式交互。為此，在區域研修空間和研修活動設計時充分考慮到教師的交互需求，為教師的各種交互行為提供良好的條件和接口，同時著重觀察教師研修過程中的社會交互和行為交互特征。

通過對相關文獻的進一步追蹤，本研究發現，技術支持下的社會交互一般發生在網絡學習空間（環境）中，同時，行為交互通常會伴隨社會交互發生。為此，本研究將教師區域研修中的社會交互和行為交互一并看成是教師在研修空間中發生的交互行為，因而將教學法、評價、空間和技術作為支持教師區域研修的四個核心要素，構建PAST模型。總體來說，教師區域研修活動中的教學法、評價、空間和技術等四個核心要素在方法層面和應用層面上的設計均要滿足以下四個條件：（1）應有利于教師發揮先驗知識的作用，建構新知;（2）應有利于教師進行協作學習，完成研修目標;（3）應有利于研修活動的開展和效果評價;（4）應有利于促進教師的社會交互和行為交互，實現高層次的知識建構。

四、支持教師區域研修的PAST模型構建

本節以建構學習理論、協作學習理論、活動理論和交互理論為基礎，從文獻研究和大規模調研中發現教師區域研修存在的問題，利用演繹法構建PAST模型，從教學法、評價、空間和技術等四個維度進行解讀，厘清它們的關系，重點明確其在區域研修活動設計中的含義和作用，并介紹模型特征和應用重點、難點，以對教師區域研修活動進行理論指導。

（一）模型內涵

PAST模型如下頁圖1所示，以支持教師區域研修為目標，注重教學法的理論指導和教學方法的應用，通過設計（選取）基于網絡的研修空間，融合技術支持下的研修績效評價方法，開展教師區域研修活動，提升教師信息化教學設計能力、教學管理能力、教學實施能力、教學評價能力、教學研究能力和教學反思能力。

PAST模型四個核心要素的關系如下：（1）選取適宜的評價方法，推動教學法的實踐應用;（2）空間融合了研修評價方法，而研修評價方法依托空間來應用和可視化;（3）區域研修空間融合了技術，技術同時也擴展了空間的范疇;（4）技術促進了“互聯網+”時代下各種教學法的實施，而教學法在技術的推動下將其效果擴大化;（5）教學法依托區域研修空間實施，而區域研修空間支持教學法理論的實現;（6）選取險當的技術支持區域研修評價，而“互聯網+”時代下的區域研修評價在技術的支撐下效果更佳。

（二）核心要素

1.教學法（Pedagogy）

文獻梳理和調研結果表明，專家講座、課堂觀摩、自主研修和案例評析是區域研修中較常見的幾種活動模式。為此，PAST模型應遵循各地實際研修現狀和需求，在設計研修活動，將講授法、討論法、直觀演示法、練習法、參觀教學法、現場教學法、案例教學法、協作學習、任務驅動法、研究性學習及自主學習等多種教學方法有效結合起來，支持各種區域研修模式，設計并開展研修活動，全面提升教師的信息化教學能力。

2.評價（Assessment）

研修效果評價是目前區域研修中較困難的一個環節，專家點評、觀課評課和自評互評等主觀報告法是各地廣泛使用的研修評價方法。然而，在“互聯網+”時代，隨著研修過程中海量數據的產生，傳統評價方法在可視化、科學性及客觀性等方面均面臨較大的問題和挑戰。在學習分析技術和人工智能的支持下，對研修過程中的師生課堂行為、用戶參與行為、交互特征及反思特征進行分析，利用定量研究方法分析研修效果，為提高研修效果提供支持。此外，可通過結合學習分析技術和人工智能支持下的研修評價、教師自我效能感和學生學習成績的測量結果，綜合評估研修效果。

3.空間（Space）

通過梳理國內教師研修平臺現狀，結合前期調研，教師區域研修空間的設計（選取）應該滿足資源匯聚、空間自適應、深化協作學習、注重研修績效評價、加強研修流程控制和過程管理、研修模式支持、學習分析工具的支持等多種功能。

4.技術（Technology）

在PAST模型中，技術通常指的是研修APP、社交軟件、移動設備、研修論壇、電子白板、錄播設備和績效分析工具等一些常用的有助于區域研修活動開展的軟件和工具。

（三）模型特征

1.詮釋了區域研修的本質和特點

區域研修是在一個行政區域（縣、區）內，由電教、教研、師訓等部門組織開展的跨學校或跨學區教師發展模式，而PAST模型將區域研修中的行政區域、組織部門和參與人員等重要要素展現得較直觀，較好地詮釋了區域研修的本質和特點，使得模型對區域研修的理論指導更加有針對性，對區域研修的支持作用也更加突出。

2.保證教學法在研修活動中的根本地位

從某種意義上來看，教師區域研修活動就是區域教師進行的有組織的學習活動，研修中的教學法就是在研修活動中采取的教學方法。支持教師區域研修的PAST模型，基于教師的研修需求采取各種教學方法設計研修模式，支持教師在研修過程中進行協作學習、任務驅動學習、研究性學習及案例學習等。

3.注重研修績效評價的方法和工具應用

支持教師區域研修的PAST模型，注重研修績效評價的方法和工具應用，利用定量和定性相結合的方法，對教師研修績效進行評價。借助學習分析技術對師生課堂行為進行分析，通過社會網絡分析和時間序列分析對研修過程進行可視化分析，以準實驗研究的方法對研修效果進行實證研究，基于自我報告法對研修效果進行調查。

4.設計（選取）區域研修空間以滿足研修活動開展和評價的需求

本研究中，教師依托區域研修空間開展研修活動和研修評價。支持教師區域研修的PAST模型中，區域研修空間的設計（選取）要滿足研修活動開展和評價的需求，例如，支持研修模式、監控研修過程、匯聚研修資源、促進研修教師間的交流和研討，以及嵌入評價工具以對研修進行績效評價等。

5.發揮技術對區域研修活動的促進作用

支持教師區域研修的PAST模型，發揮技術對區域研修活動的促進作用。借助研修APP、社交軟件和移動設備等技術工具增強研修的便利性，借助錄播設備、電子白板等技術設備為研修活動創造一個良好的信息化實施環境，借助學習分析技術對研修績效進行評價等。

（四）模型應用重點和難點

針對區域研修當前存在的主要問題，PAST模型應用的重點應該在于：（1）關注教師的研修需求，采取適宜的教學方法，設計區域研修模式，重點進行主題選擇、活動設計和研修評價;（2）融合評價工具進行區域研修空間的設計（選取），提高教師和平臺間的交互、教師和教師間的交互、教師和內容間交互的便捷性，匯聚研修資源，同時提供豐富的資源下載鏈接。PAST模型應用的難點在于：（1）應用過程性數據支持下的評價方法和工具進行研修效果評價，并將評價結果進行可視化展現;（2）進行研修效果評價的實證研究設計;（3）合理運用各種技術工具支持區域研修活動的開展。

五、應用案例

（一）案例背景

本研究依托教育部-中移動科研基金“信息技術支持下的區域教研模式研究及試點”進行PAST模型應用實踐。湖南省A市B區是項目遴選的全國35個試點縣（區）之一，近年來進行了大量的區域研修探索和實踐，教師信息化教學能力得到了普遍提高。然而，該區在區域研修活動設計方面仍存在理論支持不足，研修流程不夠科學，研修評價缺乏數據的有效支持以及研修效果有待提升等問題。C中學是建于2018年的新學校，以新手教師居多，面臨著教師信息化教學能力參差不齊的問題。建校兩年來，學校語文學科組多次開展“以老帶新”的校本研修活動，取得了一定成效。然而，校本研修過程產生的大量數據尚未得到有效利用，教研活動大都基于主觀經驗進行，缺乏量化分析與評價。

精準教研是以精準發現不同教師個體特征、需求、偏好和行為作為目標的一種教研活動。本研究基于PAST模型設計精準教研支持下的工作坊主題研修活動，在教學法、評價、空間和技術的共同支持下圍繞教師教學實踐中遇到的實際問題，以坊主為引領，以任務為驅動，以活動為支撐，彼此協作，進行學習分析技術支持下的精準教研，比較被觀察教師的師生課堂行為，循環提升坊員的信息化教學能力，特別是新手教師的信息化教學實踐能力和反思能力。在區教育局教研部門的組織下，C中學聯合該區老牌名校D中學組成語文學科教師工作坊，開展精準教研支持下的工作坊主題研修活動。

（二）PAST核心要素設計

1.教學法（P）

工作坊主題研修采用現場教學法、協作學習、討論法和任務驅動法等四種教學方法，在坊主的帶領下，觀察教師觀摩被觀察教師的課例展示，并開展主題研討，進行以師生課堂行為分析為重點的精準教研，提高信息化教學實施能力和信息化教學反思能力。其中，現場教學法是指被觀察教師為坊員展示課例，坊員同時進行觀課評課;協作學習是指坊員進行交流協作，進行主題反思;討論法是指坊員進行精準教研，分析被觀察教師課堂的師生行為數據，進行量化評課;任務驅動法指的是為坊員布置具體的觀課任務，從不同視角和維度進行課堂觀摩，以達到精準教研的目的。

2.評價（A）

工作坊主題研修采用專家點評、自評互評、觀課評課、教學反思和課堂行為分析等主觀報告和量化分析相結合的方法進行研修效果評價，主要的評價工具包括改編自LICC量表的觀課量表、學習分析技術和人工智能支持下的課堂行為分析工具等。其中，以課堂行為分析為主的精準教研是主題研修的核心環節，主要關注師生行為、教學模式、課堂表現一致性、學生參與度以及教師能力等。

3.空間（S）

工作坊主題研修依托校企合作研發的區域研修空間進行，具備資源匯聚、研修流程控制及研修績效評價等幾個突出的功能。（1）資源匯聚。主要用于向研修教師提供研修資源，包括坊主預先上傳的資源和坊員在研修過程中上傳的教案、課件、課堂實錄等，供研修教師下載并使用。（2）研修流程控制。區域教研員作為坊主在區域研修中發起活動，之后邀請教師加入到工作坊中;坊主可根據實際需求對研修活動環節進行相應調整，還可通過研修空間自帶的功能組件對研修活動的流程進行設計并設定結束時間，以實現對研修流程的控制。（3）研修績效評價。包括基于S（Student）-T（Teacher）數據判定教師的教學模式、量化學生的課堂參與度以及個體和集體行為的一致性、根據坊員的在線評課結果繪制教師教學能力矩陣等。

4.技術（T）

由于區域研修空間具有自適應的特點，工作坊主題研修可基于研修APP登錄區域研修空間進行在線研修，借助社交軟件、移動設備及研討論壇進行課堂觀摩、實時交流和研討;被觀察教師的課例展示在安裝有電子白板和錄播設備的智能錄播教室中進行，最后應用區域研修空間提供的課堂分析工具對師生課堂行為進行精準分析，為工作坊全體成員進行精準教研提供數據支持。

（三）研修流程

1.研修準備階段

（1）組建團隊

老牌名校D中學語文教研組長彭老師作為坊主在區域研修空間內創建“兩校聯合語文教師工作坊”，邀請13名語文教師（其中新學校C中學9名，老牌名校D中學4名）參加工作坊主題研修，另外邀請2名學科專家（湖南省特級教師）指導工作坊研修活動。

（2）主題選擇

《記承天寺夜游》是人教版八年級上冊的一篇課文。全文僅八十四個字，卻運用記敘、抒情、描寫等寫作手法，表達了蘇軾被貶黃州期間的復雜心情和豁達樂觀的人生態度。理解文章的寫作背景和作者生平，有助于學生體會古文的意境，提升文學素養。而根據教師課堂教學實踐反饋，如何介紹文章寫作背景和作者生平是本課的難點。因此，本次工作坊研修選取“如何介紹文章寫作背景和作者生平——以《記承天寺夜游》為例”為主題進行精準教研。張老師是老牌名校D中學語文組的骨干教師（教齡18年，中學高級教師），李老師是C中學剛走上教師崗位一年的新手教師（教齡1年）。兩名教師作為工作坊的被觀察教師進行《記承天寺夜游》這一教學內容的同課同構，坊主帶領坊員在工作坊中根據活動流程開展主題研修。

2.精準教研階段

（1）集體備課

全體坊員在坊主的帶領下進行《記承天寺夜游》集體備課，通過研修空間在線討論、打磨教學設計，形成用于同課同構的教學設計。

（2）同課同構

為了提升新手教師的教學實施能力，工作坊在集體備課的基礎上開展同課同構課例觀摩。骨干教師張老師和新手教師李老師依次進行課例展示，其他坊員作為觀察教師在線上或線下進行同步觀課，同時，所有坊員使用研修APP進行同步評課，在線填寫觀課量表。

（3）精準教研

同課同構結束后，區域研修空間即時生成了兩名教師的精準教研報告，包括師生課堂行為、教學模式、學生參與度散點圖及課堂表現曲線及教師能力矩陣等。

a.骨干教師張老師的課堂分析

圖2展示了張老師課堂中S（學生）行為（讀寫、舉手、聽講、應答）和T（教師）行為（板書、講授、師生互動、巡視）的占比分布;由圖3的Rt-Ch分析結果，張老師T行為占有率為56.72%，S行為占有率為43.28%，轉換率為41.79%，說明該課堂中師生活動交流較頻繁，屬于對話型課堂。如下頁圖4所示，計算得出張老師課堂上的學生參與度平均水平是38.55%;課堂表現曲線（如下頁圖5所示）展示了該節課上學生的表現一致性，當學生課堂行為一致時曲線走高，例如齊讀、齊寫等，當學生課堂行為離散時曲線走低，例如個體舉手，個體回答問題等;基于LICC量表選取4個維度、12個視角和30個觀察點，由坊員在線對該課堂進行評課，由此生成了如下頁圖6所示的教師課堂教學能力矩陣，教學內容方面有“任務內涵”和“課堂評價”這兩個觀察點被評為“一般”，其它觀察點均為“優秀”。

b.新手教師李老師的課堂分析

圖7展示了李老師課堂中的S-T數據;由圖8的Rt-Ch分析結果，李老師T行為占有率為31.75%，S行為占有率為68.25%，轉換率為28.57%，說明該課堂屬于混合型課堂。計算得出學生的課堂行為參與度（如圖9所示）平均水平是32.75%;課堂表現曲線（如圖10所示）顯示了學生的表現一致性;下頁圖11展示了教師課堂教學能力矩陣，其中，“互動合作”“課堂組織”“內容呈示”“教學機制”“任務內涵”“師生習慣”及“課堂氛圍”等方面均需要加強。

3.總結反思階段

（1）專家點評

精準教研階段結束后，兩名學科專家對本次主題研修進行了指導：“教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎上。課前務必充分考慮學生對新知識新事物的認知規律以及心理變化規律;必須突出課堂教學內容的主方向、主陣地，讓‘教和‘學能夠自由連貫，順理成章。”

（2）教學反思

結合精準教研數據報告，全體坊員將兩名被觀察教師的師生課堂行為、教學模式、學生參與度、課堂表現一致性及教師能力矩陣進行對比反思，發現新手教師李老師和骨干教師張老師的差距，幫助新手教師明確今后努力的方向。

（3）研修總結

本次工作坊主題研修共歷時一周。活動結束后，坊主彭老師對本次工作坊主題研修進行了總結。本次研修基于PAST模型，注重教學方法和研修主題的選擇，依托區域研修空間進行線上線下相結合的觀課評課，采用了學習分析技術和人工智能支持下的課堂分析工具進行精準教研，利用各種信息技術手段支持研修活動的開展，最后進行教學反思，促進新手教師信息化教學能力的提升，完成了工作坊主題研修的預期目標，體現了“強校引領和名師引領”在提升區域教師信息化教學能力過程中的重要作用。

六、結語

基于文獻梳理和大規模調研，本研究以建構主義學習理論、協作學習理論、活動理論和交互理論為指導，利用演繹法構建支持教師區域研修的PAST模型，解讀模型核心要素的內涵，厘清了“教學法”“評價”“空間”和“技術”等四個核心要素的關系，重點明確了四個核心要素在區域研修活動設計中的含義和所起的作用，介紹模型特征和應用重點、難點。接著，進行PAST模型應用實踐，設計并開展了精準教研支持下的工作坊主題研修活動。下一步的研究工作將重點關注PAST模型在全國東、中、西部的應用實踐情況，并重點探究人工智能支持下的區域研修效果評價，同時開展實證研究，以進一步驗證模型的有效性，進而對模型進行修訂和完善，以支持區域研修常態化發展。

作者簡介：

張妮：副教授，在讀博士，研究方向為教師專業發展、學習分析與知識服務（80420078@qq.com）。

劉清堂：教授，博士，博士生導師，研究方向為學習分析技術、知識挖掘與知識服務、教師專業發展（liuqtang@mail.ccnu.edu.cn）。

徐彪：在讀碩士，研究方向為學習分析技術、知識挖掘與知識服務（xu315972729@vip.qq.com）。

羅磊：在讀碩士，研究方向為教師專業發展、智能教育（1293860804@qq.com）。

陳越：高級工程師，碩士，研究方向為智能錄播系統的設計與開發（chenyue@zonekey.com.cn）。

巴深：在讀博士，研究方向為教育智能體，在線學習（shenba@mails.ccnu.edu.cn）。

責任編輯：邢西深