智慧教育視野下教師文化場域的現狀與重構

郭峰 李娟

摘要：學校教育領域中的智慧教育蘊含著技術發展對學習者的認知心理發展和行為引導的作用，旨在通過建設智慧學習環境，為參與者提供個性化的供給資源服務，最終達到提升學習者智慧的目標。智慧教育的目標實現離不開先進的設備和條件環境，更需要教師的推動。同時智慧教育也影響著教師文化場域的形成。基于場域理論，該文研究梳理了智慧教育視野下教師文化場域的現狀，結果表明目前教師文化場域的心理場和物理場都交織著智慧教育的影子，先進性基本具備，智慧性并沒有很好融合。基于此該文構建了智慧教育視野中教師文化場域的理論框架，并詳細論述了該理論框架，期望對智慧教育視野下的教師文化場域的科學發展提供借鑒和思路。

關鍵詞：智慧教育;教師文化;場域;重構

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）04-0125-06

教育環境中的場域是承載學習者活動的空間，傳統的場域是基于現實情境的，表現為學習小組、學習團隊、學習社區等形式。然而永恒的教育領域也離不開時代背景的烙印，因此教育中的場域也在不斷發生變化，隨著數字化時代的到來，場域逐漸發展成為集現實與網絡一體的學習空間。教師文化場域正是這種學習空間，不同的教育形態下教師文化場域彰顯出不同的特點。智慧教育作為教育信息化程度高度發展的形態，成為“當代教育的必然走向”。因此，從智慧教育的本質入手，探究智慧教育環境中形成的教師文化場域并對其進行深入研究，是智慧教育時代教師專業發展的重要途徑。

一、智慧教育與教師文化場域

（一）智慧教育概述

智慧教育作為教育信息化的愿景，已經引起了教育各界的廣泛關注，智慧教育時代已經開啟，智慧教育引領教育變革日漸普及。已有研究指出，教育系統的形變來自于各種智能化的技術，但是真正引發教育系統從形變走向質變的則是智慧教育。智慧教育的興起不是對傳統教育的否定，而是對傳統教育的傳承，更具有了超越的特質。智慧教育來源于2011年美國IBM提出的“智慧城市”愿景，這個愿景的范圍涵蓋了智慧交通、智慧城市等諸多領域，其中智慧教育是作為智慧城市的一個分領域而提出的概念。在此理念基礎上形成了以智能技術支持下的教育為取向的研究，這些研究包括教育信息化過程中的智慧教育引領、如何推進智慧教育、如何實施智慧化的教學管理等不同視角，大多側重于宏觀的方法、策略或者設計等。很多學者在此取向上對智慧教育的定義、智慧教育系統、學習大數據分析技術、深度學習、智慧教育體系構建等方面進行了詳細的論述。還有一種對智慧教育的理解，從現象學的視角對智慧教育進行研究，以促進學習者智慧教育增長的教育為研究取向。這些研究大多側重于創新人才的培養，如對于智慧教育的追問與理性思考、智慧教育中的價值引導等是研究的重點。這兩種研究取向為我們更好地了解智慧教育提供了全方位的視角。

（二）教師文化場域

1.場域理論

場域理論來自社會學，從文獻研究來看，對場域理論的研究追溯到19世紀中期的物理學概念。概括來看指的是個體的行為或多或少都會受到承載行為的場域影響，而這個場域不僅僅指的是物理環境，也涵蓋了其他個體的行為以及與此關聯的許多因素。

對于場域理論的研究中最具有代表性的學者是法國社會學家布迪厄和德國心理學家考夫卡。布迪厄認為，場域是非常重要的概念，也是他從事社會研究的基本分析單位。從他的研究中可以發現場域不能被簡單理解為一定邊界之內的領域。他所認為的場域是有內含力量的、有生氣的、有潛力的一種存在。布迪厄同時還提出了對場域的界定、場域的分類，并解釋了場域中的自主化和慣習等概念，這種解釋很快被應用于教育環境中的各種場域。德國心理學家考夫卡把場域分為心理場（Psychological Field）和物理場（Physical Field）。同時考夫卡提出場內的所有個體的心理認知活動都處在其他個體的心理場內，而物理場則是人們在心理場支配下知覺現實并采取行動的空間，并且認為物理場空間中的行為與心理場的表現有時候并不一致。這兩種場域理論的解釋和界定，以及后來研究者在教育領域的各種引用和實踐，成為本研究的重要理論基礎。

2.教師文化

教師文化無處不在，是教師專業成長中具有深層次心理情感支持作用的關鍵因素，對教師文化的研究是促進教育發展、教師發展的核心基礎。教師文化的研究來源于社會學，關于教師文化的研究已經較為成熟。首開先河的是20世紀30年代美國社會學家沃勒（W·w2Waller）的經典性研究《教學社會學》，他從社會學的觀點描述了學校教師文化的特征。之后，很多學者對教師文化進行了研究。安迪·哈格里夫斯所著的Changing Teachers，Changing Times一書中的觀點對于國內教師文化的研究影響最為深遠。哈格里夫斯認為考察教師文化可以從內容和形式兩個維度來考察：內容維度上主要涉及教師擁有的態度、信奉的價值觀、崇尚的信念、遵循的規范等，這些都是內隱的量，主要通過教師外顯的行為表現出來;形式維度上主要涉及教師互相之間的關系模式，并把這種關系模式劃分為四種類別，包括個人主義文化（Individualism）、派別主義文化（Balkanization）、自然合作文化（Collaborative Culture）和人為合作文化（Contrived Collegiality）。教師文化存在于教師群體的方方面面，對教師專業成長起到引導和指導的作用。教師文化比較抽象，難以從單一的維度進行觀察，已經有研究從內容和形式兩個維度對教師文化進行了思辨性的分析研究，內容層面從態度、價值觀、信念、規范展開，形式層面從個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化、自然合作文化等展開。

3.教師文化場域

通過場域理論和教師文化的解讀，我們可以認為教師文化場域是教師文化心理場和物理場的集合，在這個集合中教師群體在不同的文化氛圍中通過一定的關系模式緊密聯系在一起。處在教師文化場域這種特定集合里的教師的心理和行為都會受到其他教師的影響，因此教師的這些心理和行為就表現為教師文化場域中的心理場和物理場。這種心理場與物理場的劃分與已有研究中教師文化的內容和形式是有一定關聯的，教師文化場域的心理場表現為教師的心理、態度和觀念等集體所創設的某種特定的文化，這種文化心理場會對教師的行為產生干預。教師文化場域的物理場表現為教師的各種行為，如個人主義的行為、集體主義的行為、人為合作的行為、自然合作的行為等。依據場域理論和教師文化的研究，我們可以把教師文化場域的基本構成用圖1來表示，現狀的研究據此展開。

（三）智慧教育與教師文化場域的關系

智慧教育對傳統教育的沖擊和改變體現在三個方面：一是從傳統教學到智慧教育的轉變，這主要體現在以往教學工廠似的流水線教學服務向個性化、開放化的智慧教育發展;二是智慧教育環境的建設，從傳統的多媒體教室向智慧學習環境、智慧教室發展;三是對課堂教學的重構，從傳統課堂向智慧教育范式下的翻轉課堂、MOOC等發展。這三個方面都與智慧教育的兩種取向密切相關，而無論是哪種取向，以智能技術為支持的智慧教育也好，以促進學生智慧增長的智慧教育也好，都離不開教師這一關鍵因素。因此研究教師群體所形成的教師文化場域就對智慧教育時代的目標實現至關重要。智慧教育時代的理念、技術、價值觀會影響教師文化場域的形成和發展、運行，而同時教師文化場域會對教師的認知心理和行為進行引導，從而會推動智慧教育的發展，這樣智慧教育與教師文化場域就會形成一個良性互動的關系。理想中教師文化場域是建立在合作、共享為基礎的教師合作文化基礎之上，而這正是智慧教育產生和發展的文化基礎，同時，真正的教師合作文化也只能在智慧教育的組織中產生與發展，二者相輔相成，共同發展。

二、教師文化場域的現實審視

教師文化是教師群體共同形成的，處在特地時空環境下的場域中。在這個場域中，教師與同伴教師交流、合作，從而獲得教師專業的發展。依據研究中上頁圖1的教師文化場域結構，我們對此進行了實證研究，從而全面審視教師文化場域的現狀，進而結合智慧教育與教師文化場域的關系最終構建智慧教育視野下教師文化場域。現狀研究的過程主要從問卷編制、問卷發放與回收、結果分析三個階段展開。

（一）問卷編制

題項的編制主要來源三個方面：一是上頁圖1對教師文化場域結構的界定;二是充分考慮教師的實際情況;三是采納了部分一線教師的建議。最后形成的問卷包括兩個部分，分別用來調查教師的基本信息和教師文化場域的兩個維度。其中教師文化場域的兩個維度是調查的重點，主要是按照上頁圖1教師文化場域的界定，從其心理場的態度、價值觀、信念和規范，以及物理場的四種基本形式展開調查，共計21個題項。另外題項都是從具體的情境展開調查，同時在這些具體情境下滲透了智慧教育的理念和價值引導等，旨在研究目前的教師文化場域與智慧教育視野下的教師文化場域所存在的差距。研究采用李克特5點記分，對問卷進行了信度和效度檢驗，問卷的Cronbach's Alpha信度系數是0.798，大于0.7，說明問卷的信度較好。另外，問卷的結構效度是從文獻中關于教師文化場域的界定得來，其結構效度良好。

（二）問卷的發放與回收

社會科學研究中經常使用的原則是便利樣本，因此根據工作的便利條件選取了研究者所在城市的三所學校的高中教師進行調查。盡管問卷的題項已經盡量按照情景化的原則來闡述，但是為了便于教師的理解，問卷還是采取了現場發放和回收的方式。三所高中共計選取了120名教師作為被測對象，最終得到有效的問卷117份。

（三）結果分析

1.教師文化場域中心理場的分析

教師文化場域中心理場的基本作用在于通過營造一種特定的教師文化對教師群體進行價值引導和行為干預，是教師實現自身認知和情感得以發展的心理空間。而實踐場域理論認為，文化屬于隱性資本，是決定場域價值的關鍵因素。所以，對教師文化場域中心理場的研究至關重要。從研究結果來看，教師文化場域中的心理場方面，表現如下，一方面教師的合作與矛盾沖突并在，另一方面教師的思想和觀念各異，呈現出一些比較典型的活動場面，為我們分析背后蘊含的文化形式確定了基礎。另外，研究著重調查了智慧教育視野下教師文化場域中心理場現狀，有86.7%的教師認可智慧教育環境下的教師深度學習與自我解放，有74.8%的教師愿意在智慧教育環境中與環境、與教師進行交流，有73.4%的教師認為在目前的智慧教育環境下教師的群體文化能夠實現自身專業發展提高的要求。

不過訪談中發現一個奇怪的現象就是，盡管很多被調查教師認可智慧教育對教師文化場域心理場的影響，教師從心理層面上也推崇智慧教育的價值，但是他們同時覺得智慧教育并沒有在真正意義上與傳統的學校教育融合在一起。因此，研究認為教師文化場域的心理場層面與以往相比已經有了劃時代的改進，智慧教育的理念已經滲透其中，體現了時代發展、技術發展的“時代性”，但是對于智慧教育所蘊含的“智慧性”仍然缺乏具體性和針對性，從嚴格意義來講，智慧教育并沒有走進教師的心理深處，依然處在探索的初始階段。

2.教師文化場域中物理場的分析

教師文化場域中物理場的分析主要從教師文化的表現形式展開，按照教師文化場域的結構從四個層面的行為進行調查。通過調查發現，教師文化的四種行為形式以各種不同的姿態貫穿在教師學習和工作的環境中，如行政色彩濃厚的教研會議、淺嘗輒止的教師集體備課、多樣的矛盾與沖突等。

教育教學本身是一個宏大的工程，涉及的因素方方面面，教師的交流和互動較多，哈格里夫斯認為傳統意義上的教師個人主義文化在這里體現的并不是很多，不過通過調查發現，有些教師對教育教學持有傳統且獨立的想法，他們屬于個人經驗主義者，結果顯示78.6%的被調查教師覺得自己的教學經驗就很好。派別主義文化在目前的教師文化場域中是經常存在的，哈格里夫斯所界定的教師派別主義文化主要體現就是學科壁壘。數據結果發現有88.5%的被調查教師只愿意與同學科教師交流，其他11.5%的被調查教師表示如果在沒有同學科教師的情況下才會考慮與相近學科教師交流，這意味著在目前的教育教學中學科為限的教師文化還是常見的。人為合作文化也是教師文化場域中最為常態化的現象，哈格里夫斯所界定的人為合作文化主要是上級教育部門或者學校統一安排的各種合作活動。這一項統計得分是4.446分，居于四個維度最高。從具體的數據來看，有61.5%的被調查教師認為目前教師的合作流于形式，集體合作的意識不強。關于自然合作文化的調查中發現，僅有39.5%的被調查教師覺得教師在目前的合作中能夠真正做到共享、合作與交流。其中涉及的行為主要有教師參加網絡合作備課、發表教學反思、團隊合作解決問題等，選擇經常如此做的教師比例較少，能夠團隊解決問題的選項中僅有5.6%的教師選擇經常這么做，而有87.4%的教師選擇從未如此做過。從教師文化場域的物理場分析來看，教師文化的四種形式，無論哪種形式都與智慧教育的宗旨有差距，智慧教育對教師實施干預和影響的文化應當是創造性的文化，體現在教師行為的先進性、技術性、開放性、共享性，同時與教師的訪談也發現，教師對于智慧教育視野下的課堂教學的重構、教學方式和模式的轉變、教學行為的改變、新型師生關系的轉變等這些方面的認識還有待提高。總體上，教師文化場域的物理場行為還是以傳統的教師合作為主，智慧教育指向的比較自然、新型的教師合作文化尚未真正融入。

三、智慧教育視野下教師文化場域的重構

智慧教育是信息化教育宏偉的目標，這不應該是一閃而過的美好理想，更應該是腳踏實地的現實。目前，從大學到中小學，各種智慧教室、未來教室紛紛涌現，在這種從傳統到智慧的轉變中，教室變得越來越智慧，技術越來越先進。盡管先進的技術和設備推進了教育的發展，但是我們要相信教師仍然是推進教育教學的關鍵因素，充分彰顯并尊重教師的智慧才是真正意義的智慧教育。因此，教師群體所特定顯性的物理場各種文化形式、隱性的心理場各種感覺，這兩者交互形成的文化場域，對智慧教育的推進過程起著深遠的影響。

基于此，智慧教育視野下教師文化場域的重構應該超越傳統的教師文化場域現狀，從心理場來看，應該做到從知識走向智慧，具體表現在教師深層次的反思，對智慧教育心理上的認同，智慧教育的價值引導等各個方面;從物理場來看，應該做到共創智慧教育環境，超越傳統的教師文化形式走向自然合作的教師文化形式，具體表現在教師的深度學習、重構與超越課堂教學、共享認知等各種文化行為。當然，教師文化場域的重構離不開智慧教育的理念、核心、取向和目標的價值引導意義，也就是說智慧教育影響教師文化場域的形成，而教師文化場域的心理場和物理場的重構又影響其是否匹配智慧教育的視野，據此在教師文化場域結構的基礎上，結合智慧教育的理念，形成了如圖2所示的教師文化場域框架。

（一）心理場：知識轉向智慧

知識從來沒有一個明確的界定和含義，但是從知識的整個流轉過程來看它卻一定受到當時當地文化的影響，所以知識的最大特點是“文化性”“境域性”和“價值性”。因此教師文化場域的心理場應該表現為教師能夠勝任在各種文化、各種情境、甚至是各種價值取向中去獲得并運用知識。同時他們所培養的學生也同樣勝任這種理解和實踐知識的智慧。當然知識和智慧的關系研究也很久遠，我們熟知的美國教育家約翰·杜威就明確區分了知識和智慧，他認為知識是人們獲得并記憶下來的學問，智慧則是應用這些學問去指導生活、改善生活的各種能力。從我國五千多年的發展歷史來看，我們從來不缺乏知識，現階段的教師也是各種知識的擁有者，但是如何面對日益發展的復雜世界和解決各種系統化的問題卻不僅僅是知識可以解決的，知識的合理利用需要我們的智慧，因此從知識走向智慧是現實的需求和教育的需求，更是智慧教育的指向。從以上分析來看，智慧教育視野下教師文化場域心理場的建設要從知識走向智慧，離不開教師的努力和實踐，具體表現在教師的深層次反思、心理認同、價值引導等不同層面。

1.深層次反思

我們知道“教學是師生之間基于豐富的資源和多樣的活動，構建意義場域的過程”。教學理解就是教師對待教學的各種思維方式和實踐形式，體現的是教師在整個教學過程中系統的教學觀點，也是教師深層次反思的前提和依據。教師的深層次反思是超越傳統意義上的反思，能夠在自我堅持教育意義的基礎上深刻反思自我以往的教學，體驗并熟悉數字化的學習方式，在合適的時刻以合適的方式為學生呈現易于理解和創新的情境，愿意并且樂于去指導學生的數字化學習。比如教師實行先學后教的翻轉課堂模式進行授課，提前做好任務單，給予學生指導讓他們在課下進行學習，課堂的時間用來反思交流和提高，把一些難點和重點進行擴展，對—個問題深入剖析，做到多種解釋和理解，真正做到師生深層次的反思，最終達到知識的遷移，這才是智慧教育視野下的教師文化場域中心理場具備智慧性的表現。

2.心理認同

心理認同的提出更多對應于調查中發現的很多教師對于智慧教育價值的不確定，它具體指的是教師對智慧教育的認同和接納程度，關注的是教師心理的體驗。教師的心理認同對教師文化場域的形成至關重要，一個智慧時代的教師，只有首先具備對智慧教育心理的認可才有可能產生后來的各種物理場的行為。多年以來，傳統的教育就是類似流水線生產的教學工廠，盡管大家一直在進行各種努力，但是抹殺個性的統一化教學依然根深蒂固地存在于教師的心理中。因此，從教學工廠走向智慧教育成為教師心理認同的關鍵因素。比如教師在教學過程中，立足課堂，把課堂作為教育的主戰場，遵循智慧教育的理念，把課堂還給學生，讓學生實質性地參與課堂，讓學習真實地在課堂發生，用自己的教育情懷，彰顯智慧教育新時代的自信。

3.價值引導

教師的主要任務是在教育中培養人，這個培養人不僅指的是知識的培養，更重要的是培養他們對各種事物的價值觀。我們目前所處的時代，可以稱之為數字化新時代。在當今的智慧教育環境中，學習的發生和發展過程已經有了很大變化，開放、共享成為主流。因此教師對學生的價值引導顯得尤為重要，同時也成為教師文化場域中心理場的關鍵因素。從影響學習結果的各種因素來看，盡管目前學習者的學習形式和表達發生了很大變化，但是引起學習者思考的對象和內容也是非常重要的，內容偏頗、脫離語境的網絡資源反而會限制學習者的深度思維。因此教師的價值引導非常重要，比如在學生的泛在學習中，教師應該設計合理的任務指導，通過各種活動引導學生建立科學合理的技術價值觀，以此來適應時代發展的要求。

（二）物理場：共創智慧教育環境，走向自然合作

智慧教育視野下教師文化場域物理場的建設要共創智慧教育環境，走向共享的自然合作文化。智慧教育環境中所衍生的未來學習空間、智慧學習空間是教師文化場域物理場得以存在和發展的基礎環境，在這種空間環境下，更加關注教師的發展。這種發展應該超越傳統的教師文化形式走向自然合作的教師文化形式，具體表現在教師的深度學習、重構與超越課堂教學、共享認知終身學習等各種文化行為。

1.深度學習，走向自然合作

深度學習興起于技術領域，嚴格意義上指的是機器的學習，由技術領域進而發展到教育領域。目前教育領域的深度學習成為智慧教育的核心支柱。教師的深度學習首先要做到自我的深度開放。在教師深度開放自己的過程中，接受教育教學新理念，在教師文化群體中尋求支持、理解和認同，進而達到融合建構，最終教師個體能夠有所突破，能夠超越自我，達到創新發展。這也正是智慧教育環境中未來學習空間或者智慧學習空間中教師關鍵的突破點，突破自我，深度學習，走向自然合作，是教師文化場域中物理場的關鍵因素。