新時期小學語文教學大綱和課程標準發展初探

時玲玲

小學語文教學大綱（簡稱“教學大綱”）和課程標準是小學語文教學的指導性文件，規定著語文學科的性質、教學內容等，體現了課程的理念，還是教學評價的標準。圍繞教學大綱和課程標準，學界在內容方面進行了多角度的深入研究，但關于教學大綱和課程標準發展原因的研究成果發表較少。本文選取了具有典型性、代表性和鮮明時代特點的1978年、1992年的教學大綱和2001年、2011年的課程標準為研究對象，采用內容分析的研究方法，探索小學語文教學大綱和課程標準發展變化的原因，在此基礎上為將來課程標準的修訂提出一些建議。

一、時代背景對教學大綱和課程標準的影響

“十年動亂”結束后，黨和國家把工作重心逐漸轉移到經濟建設方面，提高全民族的科學文化水平成為迫切需要。在此背景下，1978年2月，《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》出臺，這一草案在政治上、思想上撥亂反正，明確提出了要重視培養準確、鮮明、生動的文風，使學生扎扎實實地學好語文，適應四個現代化的需要。

改革開放以來，我國經濟、政治、思想、文化等各個領域都取得了顯著的成績，對人才的培養也提出了更高的要求。1983年，鄧小平同志為景山學校題詞，指出“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”。在教育立法，語文教育領域改革取得顯著成果的背景下，1992年教育部推出了《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》，明確了要培育有道德、有理想、有文化、有紀律的社會主義公民。

鄧小平同志南方談話以后，改革開放和現代化建設進入新的階段。1993年，黨中央、國務院發布了《中國教育改革與發展綱要》，指出“教育是社會主義現代化建設的基礎，必須把教育擺在優先發展的戰略地位”。1996年，科教興國戰略成為我國的基本國策。2001年，教育部頒發《基礎教育課程改革綱要（試行）》，大力推進基礎教育課程改革，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》應運而生，明確提出“努力建設與現代社會發展相適應的語文課程，在培養學生思想道德素質、科學文化素質等方面發揮應有的作用”。

繼科教興國戰略之后，國家又推出了人才強國戰略。黨的十六屆六中全會明確提出要建設社會主義核心價值體系。時代的發展對教育領域人才的培養提出了新的要求，也為語文教育領域的發展提出了新的課題。著眼于建立有中國特色、更加符合時代要求的基礎教育課程體系，在2001年課程標準的基礎上，教育部研究制定了《義務教育語文課程標準（2011年版）》。這次的課程標準明確提出了語文課程致力于學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。

時代不同，自然對人才的需求也就有所變化，表現在語文教育領域，就是教學大綱和課程標準中人才培養目標的更新和完善。可見，教學大綱和課程標準的發展與政治、經濟、文化和社會的發展息息相關。

二、課程發展對教學大綱和課程標準的影響

改革開放以來，語文教育領域出現兩次大的討論，一次是在20世紀80年代，主要是教學方法的探索;一次是在90年代后期，這次討論帶來的主要是教育觀念上的變革。這兩次討論對語文教育的發展提出了新的要求和挑戰，也為語文教育的發展注入了新的活力。

在課程標準中，“語文課程”具體包括課程性質、課程理念、課程評價和教學內容（學生要學習掌握的語文知識）等。本文試從這幾個方面對語文課程的發展進行探討。

1.課程性質的發展

語文課程的性質是其區別于其他課程的根本屬性。對語文課程性質的認識，是有一個發展變化過程的。關于語文課程的性質，據有關專家統計，有不少于二十種的看法。

工具性作為語文課程的性質，是得到學界普遍認可的。不管是1978年的教學大綱還是1992年的教學大綱，都將工具性作為語文課程的性質。語文課程的工具性是基于語言文字的交際屬性確定的。作為語文課程的重要組成部分，語言文字不僅是思維的工具，更是交際的工具。通過語言文字，人們可以交流思想感情、傳承文化等。語文課程的工具性還表現為語文學科是學習其他課程的基礎。因此，不管是教學大綱還是課程標準，始終將工具性作為語文課程的性質。在語文教育人文主義思潮的影響下，人們認識到人文性也是語文課程的另一個重要性質。夏家發指出，從語文教育的外在目的角度看，語文課程是具有工具性的;從內在目的角度看，語文實踐活動就是特定社會歷史文化下的人的一種具體而又豐富的生命活動。語文課程的學習，說到底是人實現自我成長的過程。語文是與人、人類的社會歷史文化密切相關的。由此看來，將語文課程的工具性與人文性統一起來是十分有必要的。因此，2001年和2011年的課程標準均將工具性與人文性的統一列為語文課程的性質。

2.課程理念的發展

“五四”以后，科學主義觀念深入人心，對語文教育影響深刻而廣泛。語文教育中科學主義觀念的形成與發展從實踐上經歷了從學科化到科學化，從科學化到“唯科學方法”化的過程。潘慶玉指出，“70年代末80年代初，以恢復高考為契機，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學歷主義的強大動力，在90年代形成了應試教育模式”。應試教育主張認知至上、分析本位，體現在語文教育中就是重視書本知識的學習，強調教師的作用，強調接受學習、機械訓練等。反觀1978年和1992年的教學大綱，過于強調知識的學習，應當是應試教育的留痕。

20世紀90年代，語文教育領域大討論以一種反思與批判的姿態、人文關懷的立場，在對現實語文教育諸多弊端進行審視和剖解的基礎上，構建了一幅語文教育改革的藍圖。緊接著，教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要》（以下簡稱“綱要”）。綱要從語文課程的功能、內容、教學和評價等方面提出了課改的方向。在吸收語文教育領域大討論成果的基礎上，在綱要精神的指導下，形成了2001年課程標準的基本理念：全面提高學生的語文素養，正確把握語文教育的特點，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，努力建設開放而有活力的語文課程。該課程標準經過廣泛而長期的實踐檢驗，得到了廣大教師與專業人士的認可，所以2011年修訂的課程標準延續了2001年課程標準的基本理念。

3.教學評價的發展

教學評價的目的是考查學生實現課程目標的情況，既能檢驗學生的學習，又能改進教師的教學，改善課程設計，完善教學過程。教學評價又受課程性質和理念的影響。受應試教育的影響，1978年和1992年的教學大綱對教學的評價功能主要體現為對學習要達到的結果，對評價方式、評價主體沒有太多的論述。在語文教育大討論的背景和綱要的指導下，2001年的課程標準吸收了大討論中不少有價值的觀點，形成了較為系統全面的評價體系，體現了課程評價的發展性目標，具有重要的開拓意義。通過對2001年課程標準使用情況的調研，吸納了眾多一線教師的意見，201 1年的課程標準在評價功能、評價方式、評價主體等方面給出了相對具體的指導，如“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”和“綜合性學習”的教學評價，更加注重實踐性和可操作性。

4.教學內容的發展

語文課程的教學內容一般包括識字寫字、閱讀、習作和口語交際（聽話、說話）等，2001年的課程標準中增加了綜合性學習的內容。不同時期對教學內容和目標的認識程度不同，投射到教學大綱和課程標準中也會有不同的要求。

（1）識字寫字

識字寫字部分既包括認識和書寫漢字，又包括漢語拼音的學習。漢字作為集形、音、義于一體的文字，既是記錄語言的符號，又承載著豐富的文化信息，同時，漢字形體具有很強的審美價值。隨著對漢字認識的深化，教學大綱和課程標準對識字寫字的要求不再只是追求量上的掌握，而是逐漸注重漢字書寫的美育功能。對漢語拼音也有一個認識的過程，20世紀70年代，漢字拼音化的呼聲很高，教學大綱過分強調拼音的作用，導致拼音的學習要求較高、難度較大。隨著人們對漢字和拼音的認識逐漸理性，拼音成為學習漢字的工具，在課程標準中的學習要求逐漸降低。

（2）閱讀

自語文獨立設科始，閱讀就成為語文課程中的重要內容。閱讀教學包括兩部分，一是課內閱讀教學，二是課外閱讀教學。受應試教育的影響，過去的閱讀教學重視課內閱讀，對課外閱讀的學習只是一筆帶過。課內閱讀教學，主要是圍繞課文，教師分析課文內容，學生學習相關的語文知識。這在1978年和1992年的教學大綱中均有體現。到了20世紀80年代后期，隨著對閱讀學研究的深入，閱讀學的發展取得顯著成效。尤其是曾祥芹和韓雪屏共同主編的“閱讀學叢書”，為閱讀教學注入了新的活力。語文教育學界逐漸認識到閱讀具有很強的人文性，閱讀不僅能夠培養學生的閱讀能力，發展學生的思維能力，而且對陶冶人的思想情感、提高審美品位有著重要作用。因此，2001年和2011年的課程標準對閱讀部分的要求突出了“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。要切實起到閱讀的作用，必須要有量的積累，小學六年，僅僅依靠課內閱讀，是遠遠不夠的，還必須要開展各種課外閱讀活動。在課外閱讀方面，課程標準也作了具體的要求。

（3）寫作

不同學段寫作訓練的側重點不同，小學低年段為“寫話”，中高年段為“習作”。20世紀60年代，葉圣陶結合自己的教學實踐，從思想認識、寫作語言、布局謀篇和作文批改等方面對寫作教學提出了許多寶貴的意見。同時期的張志公，從寫作教學的目的要求到讀寫關系，從作文命題到批改評分，從文章結構到用詞造句，都有較系統的論述。教學大綱和課程標準中的寫作教學部分，或多或少地吸收了這些語文教育專家的觀點。值得注意的是，教學大綱和課程標準都注意到了寫作教學與閱讀教學要結合起來。2011年的課程標準還特別提到了重視寫作教學與識字寫字教學、閱讀教學、口語交際教學之間的聯系。隨著國外教育學、心理學理論的滲透，很多研究者逐漸認識到寫作主體的作用。國內寫作教學研究逐漸成熟，既建立了一套寫作教學理論，還系統地構建了寫作教學的序列。在這些研究成果的基礎上，2001年和2011年的課程標準設計了寫作教學的階段目標和內容，發揮了學生在寫作教學中的主體作用。

（4）口語交際

口語交際一般是指交際雙方面對面（或通過通信工具）進行交流，或者進行信息傳遞的活動。由此可以看出交際雙方聽的能力、說的能力和應對能力在口語交際中的重要性。

在過去很長一段時間，我國中小學生口語交際知識、能力和態度的發展，基本上處于一種自然狀態，學校教育沒有將其納入系統的教育計劃中，交際膽怯、詞不達意、說不好普通話的人比比皆是。這方面的能力缺失嚴重影響了學生未來的工作和學習。對比國外，很多國家制定的母語課程標準中都有詳細的聽說標準和相關重要性說明。

隨著語文教學改革的不斷深入，人們越來越體會到口語交際在語文課程中的重要性，認識到口語交際的能力是可以在實踐中習得并強化的，意識到交際能力是成為現代公民必備的能力之一。從1978年教學大綱對聽說能力的忽視，到1992年教學大綱聽話說話部分提出聽說能力的訓練，可以說是對口語交際認識的深化。實際上，在教學實踐中，口語交際的內涵不僅僅指聽的能力和說的能力，還包括應對能力和交際素養。因此，課程標準中口語交際部分的教學內容增加了相關要求。另外，口語交際四方面內容的學習不是毫無關聯、一蹴而就的，而是一個系統性的學習過程，是需要由淺入深、由易到難逐步在實踐中掌握的。鑒于此，課程標準在不同學段規定了不同的學習內容和要求，以期達到學習的階段性與整體性的統一。

（5）綜合性學習

綜合性學習是一個特殊的學習領域，與識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的教學內容不在同一層面上，它的內容目標不是單一的。雷實指出，綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與生活實踐的緊密結合。

2001年和2011年的課程標準將綜合性學習列為教學內容之一。綜合性學習的提出一方面借鑒了國外課程標準的經驗，另一方面吸取了語文教學改革中的經驗。國外的母語教學課程標準中，或將綜合性學習要求糅于聽說讀寫要求中，或單項列出。語文教學中，學生聽說讀寫能力和語言文字應用能力的形成，是需要一個過程的，需要學生的參與和實踐。綜合性學習重視體驗，重視過程、參與的特點，正好可以為學生各方面能力的培養提供平臺。巢宗祺曾指出，要從素質教育大方向著眼，培養學生的綜合能力，需要打破“學科中心論”，實現語文學科與其他學科的融合。以往的課程資源多集中在書本上，限制了學生的思維。綜合性學習不僅能夠促進語文學科與其他學科的融合，而且為開發新的課程資源提供了思路，這對于培養學生的創新精神和實踐能力，實現“人的發展”很有必要。

綜上所述，正是語文課程各方面內容的發展促進了教學大綱和課程標準的發展。

三、結論與建議

通過分析1978年、1992年的教學大綱和2001年、2011年的課程標準制定的時代背景以及語文課程的發展變化，本文得出以下結論。

第一，教學大綱和課程標準的制定或修訂是時代、社會發展等外在因素和語文課程發展等內在因素共同作用的結果。

第二，不同時期的人才觀和國家政策對于人才的需求是不一樣的。時代的進步要求人們具有開闊的視野、開放的心態、創新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求。

第三，語文學科知識的不斷豐富和更新，語文課程理念的改革，教學方法和教學評價等方面的有益實踐和嘗試，共同推動了小學語文課程的發展，為課程標準的修訂和完善提供了可能。

自2011年課程標準使用以來，近十年間，社會發生了深刻的變化，新時代社會主要矛盾發生了變化，新時代對全體國民素質和人才培養也提出了更高的要求，語文課程的改革要更加強調以核心素養為本。本文認為在修訂課程標準時，可以在課程理念和教學內容這兩個方面進行適當調整。

在課程理念方面，著力發展學生的核心素養，不僅要關注其知識、技能的獲得，更要注重其情感、態度、價值觀等的培養，兼顧學生個體與文化學習、自主發展和社會參與的關系，致力于將學生培養為“全面發展的人”。在教學內容方面，要與時俱進，及時更新。以傳統文化學習為例，在語文閱讀教學中，文言文和古詩詞是中華傳統文化的重要載體。統編教材在三年級已出現簡短的文言文，而目前的課程標準在小學階段的教學內容中并沒有涉及文言文的學習要求。這就出現了實踐與理論脫節的問題。因此，本文認為在深入調研和對文言資料研究的基礎上，課程標準在修訂時可以適當加入文言文閱讀的要求。宜選取簡短、淺顯易懂、故事性強、趣味性強，且貼近學生思維發展水平的內容，讓學生認識文言語言，增加語言積累，了解文言字詞，借助注釋看懂故事。需要注意的是，文言文的學習不應增加學生的學習負擔和教師的教學負擔。