小學英語寫作教學的問題與對策

宮文勝

為了探求寫作教學的有效路徑，筆者和團隊進行了大量的實踐研究。在不斷的實踐與摸索中，筆者遇到了諸多問題。

一、缺乏明確的教學主題

不少教師在進行寫作教學時，缺乏主題意識，有的將寫作話題誤認為是寫作教學的主題，致使寫作目標偏離，有的根本不定主題。如：在聽完譯林版《英語》六下Unit 7的寫作教學課后，筆者與授課教師進行了交流。筆者：你能說說本節(jié)寫作課的教學主題是什么嗎？授課教師：當然是My summer holiday plans，教材上的寫作練習題目不就是這個嘛。筆者：那么，這節(jié)課的教學目標是什么呢？授課教師：熟練運用本單元的目標語并正確完成教材76 頁上的寫作練習。

從以上交流中，我們不難發(fā)現(xiàn)：授課教師將寫作練習的題目My summer holiday plans 當作寫作教學的主題；將“正確完成教材76 頁上的寫作練習”當作唯一的寫作教學目標。這顯然是不正確的。My summer holiday plans 是本節(jié)課的寫作話題，而不是教學主題。寫作教學的主題是指教師通過寫作教學教授給學生的最核心的寫作知識和技能。就這節(jié)課而言，基于寫作內(nèi)容和教學過程，筆者建議設(shè)定“借助The Five Ws 策略進行寫作”的教學主題。相應(yīng)的教學目標可設(shè)置為：能根據(jù)寫作要求和提示，寫出有關(guān)My summer holiday plans 的50 詞左右的短文；能運用The Five Ws 策略進行寫作；能夠?qū)ψ约夯蛲榈牧曌鬟M行相應(yīng)的評價與修改。

那么，寫作教學的主題該如何確定呢？

1.基于課標，系統(tǒng)規(guī)劃。

《義務(wù)教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱課標）明確提出了小學階段關(guān)于寫的一級標準（能模仿范例寫詞句）和二級標準（能根據(jù)圖片、詞語或例句的提示寫出簡短的語句）。教師可依據(jù)此標準，結(jié)合學生的實際寫作能力，系統(tǒng)設(shè)計寫作教學的主題序列。在南京市小學英語寫作教學專題研討會（以下簡稱研討會）上，我們就三至六年級寫作教學的主題序列進行了深入的研討，并形成了以下主題：

Capitalizing sentence beginnings.Punctuating and writing statements.Punctuating and writing questions. Punctuating and writing exclamations.Changing fragments to sentences. Writing 3-part sentences from hints. Writing descriptive words.Adding details to simple sentences.Combining sentences. Use commas in a series. Changing repeated words and eliminating unnecessary words. Writing a dialogue. Writing beginning and end of a paragraph. Writing facts and opinions.Writing topic and supporting sentences. Writing a paragraph from hints. Writing a paragraph with The Five Ws. Writing a paragraph with Four Square. Writing a paragraph with Mind Map.

2.基于教材，順勢而為。

不同的教材，有著不同的文本特質(zhì)。順其特質(zhì)而為，會起到事半功倍的效果。因此，教師應(yīng)緊扣文本話題，把脈文本特質(zhì)，精心選擇適宜的寫作教學主題。例如：在此次研討會上，有一節(jié)繪本 的寫作教學研究課。繪本講述的是動物媽媽們的外形和習性。教師初始擬定的寫作教學主題是Writing topic and supporting sentences。然而，一番艱澀的嘗試之后，備課團隊發(fā)現(xiàn)繪本內(nèi)容與寫作教學主題格格不入、無法照應(yīng)。最終將主題改為Writing a paragraph with Mind Map。實踐證明，變更后的主題與文本更為切合，教學效果也更為理想。

3.基于實際，量身定制。

即使同一年級的學生，其英語寫作能力也不盡相同。因此，教師在確定寫作教學的主題時，還應(yīng)充分考慮學生的寫作水平，仔細剖析習作中出現(xiàn)的問題，敏銳感知學生的寫作需求，做到因地制宜、見機行事。

二、缺少必要的寫作提示

小學生年齡小，英語語言能力較弱，需要根據(jù)圖片、詞語或例句的提示才能寫出簡短的語句。然而，部分教師在布置寫作任務(wù)時，未能提供必要的寫作提示，這使得學生不會寫作，甚至畏懼寫作。一次，筆者在教學譯林版《英語》六上Unit 3 中的Think and Write 板塊時，就遭遇了不順心的教學經(jīng)歷。

這節(jié)課的寫作話題是My holiday。布置任務(wù)前，筆者與一名學生互動，在詢問該生Wha did you do for the holiday？Where did you go？How was your holiday？等問題的過程中，示范寫作，指導寫法。接著，筆者直接呈現(xiàn)了寫作任務(wù)：請以My Holiday 為題，寫一篇小短文。要求：（1）語言通順，意思連貫，書寫規(guī)范；（2）詞數(shù)40 左右。學生獨立寫作。之后，筆者巡視發(fā)現(xiàn)十幾名學生敷衍了事，五名學生只字未寫，不禁大聲質(zhì)問：為什么不好好寫？誰知，一個“膽大包天”的調(diào)皮蛋竟?jié)M不在乎地嚷嚷：我不會寫，不知道寫什么。

以上現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是，案例中的寫作要求雖然清晰、明確，但卻未能提供任何寫作提示，這導致學生雖有豐富的假日體驗卻未能被喚起；雖有精彩的假日活動卻不知道如何表達。于是，筆者調(diào)整了教學設(shè)計：在布置寫作任務(wù)時，提供一份假日活動清單（見表1），要求學生先基于清單交流，勾選自己的假日活動，再進行獨立寫作。改進后的教學表明，增加的活動清單不僅有助于學生回顧假日經(jīng)歷，明確寫作的具體內(nèi)容，而且能極大地激發(fā)學生的寫作欲望，促進學生進行真實而又生動的表達。

表1 假日活動清單

筆者認為，在寫作教學中，教師可以通過以下兩條路徑進行必要的寫作提示。

1.在任務(wù)中明確提示。

教師在布置寫作任務(wù)時，應(yīng)圍繞寫作話題，充分借助中文描述、關(guān)鍵詞、例句、圖片、目標句型、問題、表格以及信息卡等，清晰呈現(xiàn)寫作的信息要點，從而豐富寫作的內(nèi)容和素材，讓學生在寫作的過程中提升習作品質(zhì)。

2.在交流中分享提示。

除了自上而下的任務(wù)提示，我們還可以進行自下而上的任務(wù)提示。教師可通過互動、交流，充分挖掘、分享學生真實的經(jīng)歷、鮮活的想法，并幫助和指導學生在交流中提取、積累可供自己寫作的內(nèi)容與素材。

例如：筆者在進行話題為My Weekend 的寫作教學時，指導學生制作了一份寫作清單。

Step 1 學生圍繞What did you do at weekend？Where did you go？How was the weather?How did you feel?等問題，在四人小組內(nèi)進行交流。同時，學生須認真傾聽其他組員的回答，并以關(guān)鍵詞的形式記錄至少一個可供自己寫作參考的素材。

Step 2 呈現(xiàn)筆者根據(jù)自己經(jīng)歷撰寫的范文，要求學生邊閱讀邊記錄可用的素材。

Step 3 在學生獨立寫作前，邀請部分學優(yōu)生進行口頭作文，要求臺下學生邊聽邊記錄至少一例可用的素材。

Step 4 要求學生整理所記錄的寫作素材，形成一份寫作清單，并據(jù)此進行獨立寫作。

顯然，這樣的寫作清單不僅為學生提供了豐富、鮮活的寫作內(nèi)容，而且貼合學生的實際生活。

三、疏于有效的寫法指導

部分教師在進行寫作教學時，忽視寫法指導，既不提供范文，又不滲透策略，僅僅針對習作中的問題進行糾錯。每次習作課，除了寫作的話題不同，其余均不變。試問，這樣的寫作指導可取嗎？

能根據(jù)寫作要求和提示，寫出有關(guān)Our dreams 的40 詞左右的短文；能對自己或同伴的習作進行評價與修改；能夠了解更多的職業(yè)。

Step 1 教師引導學生運用單元目標句式What do you want to do/be...? I want to be...I want to...To make my dream come true，I will...相互交流各自的夢想。

Step 2 教師呈現(xiàn)教材87 頁中的寫作任務(wù)，要求學生進行獨立寫作。教師巡視、輔導。

Step 3 教師展示部分學生的習作，并引導學生對其進行核查、評價和提出建議，同時針對大小寫、拼寫、標點、書寫等方面的錯誤進行糾錯。

Step 4 教師組織學生自查、互評，及時改正大小寫、拼寫、標點、書寫等方面的錯誤。

仔細審視以上案例的教學目標與環(huán)節(jié)，不難發(fā)現(xiàn)：授課教師完全沒有滲透寫作策略的意識，也未能進行必要的寫作示范，僅僅忙于糾正大小寫、拼寫、標點、書寫等方面的錯誤。這樣的指導方式，不利于學生寫作技能的提升。就此案例而言，針對六年級學生的英語能力和寫作水平，筆者建議加入示范寫作環(huán)節(jié)，并相機滲透Writing topic and supporting sentences 策略，從而有效提升學生的習作品質(zhì)和寫作技能。

那么，在寫作教學中，教師該如何進行有效的寫法指導呢？筆者有三點建議。

1.明確標準，引導自查。

不了解優(yōu)秀習作的標準，便無法寫出優(yōu)秀的習作。因此，教師應(yīng)在充分挖掘?qū)懽髦黝}和考量學生實際的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計、明確闡述優(yōu)秀習作的標準，這不僅能極大地方便教師的寫作指導，而且能有效促進學生進行自查自糾。例如：筆者曾執(zhí)教過一節(jié)內(nèi)容為譯林版《英語》五下Unit 7

（Checkout time）中Think and write 板塊的寫作課。為了給學生的寫作提供明確的標準，為了給學生檢查、修改習作提供具體的依據(jù)，筆者針對本節(jié)課的學情定制了一份核對清單：（1）覆蓋全部要點；（2）語言正確、流暢；（3）書寫規(guī)范、工整；（4）表達生動、有趣。

2.對照范文，自主發(fā)現(xiàn)。

范文不僅能為學生的寫作提供具體的參照，且便于教師給出建設(shè)性的寫作指導意見。因此，教師應(yīng)緊扣寫作教學的主題、目標，結(jié)合寫作內(nèi)容，精心撰寫范文。例如：筆者在執(zhí)教Unit 7

的寫作課時，撰寫了范文。通過對比范文與學生的習作，一方面使學生充分感知優(yōu)美長句給習作帶來的巨大變化，激發(fā)學生的寫作興趣；另一方面，引導學生自主發(fā)現(xiàn)范文的特別之處，并進行優(yōu)美長句的寫法指導。

Beer Festival

Beer Festival is in October in Germany. At this festival，people usually go to the big fai and watch the exciting parade. They also drink beer with big glasses together. I like thi festival because I am a beer lover.

3.滲透策略，內(nèi)化技能。

小學階段適用的寫作策略有列舉要點、5W問題法、擬提綱、銜接語句、增刪內(nèi)容、回讀、嘗試不同表達等。教授寫作策略，不僅能極大地優(yōu)化學生習作的品質(zhì)，而且能有效地促進學生寫作技能的提升。因此，教師的寫作指導不能僅僅局限于引入話題、提供參照、進行糾錯，還應(yīng)將寫作策略滲透到日常的寫作教學中，將寫作策略的學習和使用融入日常語言教學的任務(wù)、目標、材料之中，從而讓學生在學中用、用中學。

四、缺乏促進學習的評價

不可否認，目前有相當一部分教師還沿用著傳統(tǒng)的習作評價模式。教師花費大量的時間和精力，逐詞逐句地批閱學生的習作，而學生則缺乏參與評價的機會，不了解評價的具體標準。這樣的寫作評價方式能夠促進學生的學習嗎？

以上是教師修改的學生習作。首先，教師針對寫作中的大小寫、詞語拼寫、語法、標點符號等進行了一一糾錯。然而，看似扎實、精細的批閱方式，卻使得該教師完全忽略了習作內(nèi)容偏題。其次，不難推測，教師未能根據(jù)寫作主題、目標和學生的實際情況制定完善、精準、具體的評價指標，完全憑借主觀經(jīng)驗進行感性的評價，這使得評價局限于語言形式的正確性，以偏概全、不得要領(lǐng)。最后，教師課上課下“包辦式”的批閱，使其成了評價的唯一主體，學生既無法參與評價，又無法了解具體的評價指標，尤其是直接糾錯的做法，剝奪了學生自我反思、糾錯的機會。這對于學生寫作技能的提升極為不利。

那么，在寫作教學中，教師該如何實施“促進學習的評價”呢？筆者有三點思考。

1.師生共同討論評價標準。

學生只有充分理解評判標準，才能確定自己在學習中處于什么位置，需要達到什么目標，如何更好地達到目標。因此，寫作教學中，教師應(yīng)結(jié)合習作實例，與學生分享對評價標準的理解并共同制定評價標準。針對以上案例中相同的教學內(nèi)容，筆者進行了如下設(shè)計。

Step 1 教師讓學生于課前基于話題My Holiday 寫一份習作草稿。上課時，教師有意識地呈現(xiàn)有共性問題（如拼寫錯誤、時態(tài)混淆、內(nèi)容偏題、語句不連貫、書寫不規(guī)范等）的習作，要求學生交流、討論不足之處。

Step 2 教師基于寫作主題Adding details to simple sentences，撰寫、分享精準的范文，要求學生閱讀、分析，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)秀之處。

Step 3 教師引導學生將自己的習作草稿與范文進行比較，發(fā)現(xiàn)其中的差異。

Step 4 師生共同討論、確定優(yōu)秀習作的關(guān)鍵要素，并引導學生用自己的語言進行表述：書寫認真，不要拼錯單詞……要寫完整的句子，要有形容詞，有時間、地點等。

2.促進自我評價和同伴互評。

在寫作教學中，教師應(yīng)盡量把評價的權(quán)利和責任交給學生，讓其在教師的幫助和指導下，基于師生共同討論確定的評價標準，進行自我評價、同伴互評、交換觀點、取長補短，不斷完善習作。這能夠極大地豐富寫作者和評價人的認知圖式，增強其糾錯能力，進而提升習作質(zhì)量和寫作技能。

3.將評價融入教學全過程。

評價是教學活動不可分割的一部分，應(yīng)貫穿于教與學的全過程。因此，在寫作教學中，教師不能將評價視為孤立的環(huán)節(jié)，應(yīng)整體設(shè)計寫作評價活動，并將其滲透到教學的各個環(huán)節(jié)中。以Unit 7 的寫作課為例，筆者基于教學全過程進行了如下評價設(shè)計：（1）學生依據(jù)核對清單（見上文），對師生合作完成的習作 進行評析并找出問題。（2）四人小組基于話題Lantern Festival 或Running of the Bulls，以接龍的方式進行口頭描述，學生聽眾給予評價和建議。（3）學生上臺展示自己獨立完成的習作，教師引導學生觀眾基于評分表（見表2）對習作進行評分并闡述理由。（4）同伴交換習作，借助評分表進行互評，并提出修改建議。（5）教師對修改后的習作進行評分。

表2 習作評分表

實踐證明，這些無痕滲透的融入式評價，不僅能幫助學生發(fā)現(xiàn)習作中的問題，及時獲取改進的方法，而且能有效地提升習作的品質(zhì)和學生的寫作技能。