基于幼兒“主動感”實現教師“支架”作用

【摘 要】“主動感”一詞來源于美國心理學家埃里克森的“心理發展八階段理論”，指幼兒期（3～6歲）主要解決主動感和內疚感的關系，這是獲得主動感而克服內疚感階段。這一時期，幼兒表現出的主動探究行為，即“主動感”受到鼓勵，幼兒就會形成主動性，這為他將來成為一個有責任感、有創造力的人奠定基礎。“教師的支架作用”指教師應為學習者建構對知識的理解，提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，教師需要把學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。教師應從幼兒“主動感”出發，通過支架作用促進幼兒的發展從一個水平到另一個更高的水平。

【關鍵詞】主動感;教師支架;幼兒

【中圖分類號】G451【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）06-0027-05

【作者簡介】王琪，江蘇省蘇州市滄浪實驗小學校附屬幼兒園（江蘇蘇州，215008）教師，一級教師。

一、“主動感”和“教師支架”的概念界定

（一）什么是“主動感”

“主動感”來源于埃里克森“人格發展八階段”理論。他認為人格的發展是一個需要經歷分層次、分階段而又彼此承接互聯的開放性、漸進性的過程。而“主動感”來源于人格發展中的第三階段：（3～6歲）主動感對內疚感。這一時期幼兒的主動探究行為受到鼓勵，幼兒就會形成主動性，這為他將來成為一個有責任感、有創造力的人奠定了基礎。當主動感超過內疚感時，他們就有了“目的”的品質。

（二）什么是“教師‘支架”

“支架”一詞原意為建筑工人在搭建房屋時所需要的“腳手架”，從“支架”的本義來說，它只是在修建過程中或特定時間內才需要，被當作憑借或工具存在，當目的達到時就會被收走。但在這一過程中或階段內，這種工具又是必需的、不可或缺的、無法代替的，否則目標將難以實現。將其引用到學前教育學中則是描述教師與幼兒間有效的教與學的互動關系 。教師的支架作用強調“教”是支持、引導、協助，而不是包辦、代替、灌輸，教師是促進幼兒主動建構的指導者、幫助者，而非傳統教學模式下的知識的傳授者。

二、基于“主動感”實現教師“支架”作用的現實意義

“主動感”是幼兒親社會行為的一種表現。幼兒親社會行為的構建是一個復雜、開放的過程，單憑幼兒本身的力量是難以保障其正常進展的。在幼兒園階段，必須要有教師的介入進行支撐，完成搭建，使其通過這個“支架”完成從低級到高級，甚至從近乎沒有或消失到具體親社會行為的發展性過程。

（一）教育起點：確定重要節點

“教師‘支架作用”的核心是強調教師通過搭建“支架”的方式給予幼兒支持、引導，教師通過發現式教學，促進幼兒自主知識的建構，將管理和學習的任務逐漸由教師轉移給幼兒自己。在支架式教學中，要求教師所搭建的“支架”能夠類比到幼兒現實生活的具體情境中，而問題情境作為“腳手架的重要節點”，能夠順利幫助幼兒跨越發展區，達到更高的水平。

（二）教育定位：明確教師角色

教師搭建“支架”的最終目的是幫助幼兒獨立完成任務。教師不是現成知識的傳授者，而是幼兒構建自己知識的支持者和引導者。隨著活動的深入開展，幼兒能力的逐漸提高，助力型“腳手架”逐漸撤離。

1.教師是問題的“選擇者”。

教師“支架”的搭建推動幼兒親社會行為有序、高效、順利地進行。教師應站在幼兒的發展區、個體差異性視角，為幼兒有效甄別合適的探索問題，同時為幼兒提供自由探索、獨立發現的機會。

2.教師是材料的“支持者”。

結構好的材料能激發幼兒興趣，活動中適當補充材料能促進幼兒進一步思考和探索。幼兒的年齡特點決定了他們需要材料的選擇、收集、擺弄，從而達到探索的目的。這就對教師在材料方面的支撐作用提出了一定的要求。

3.教師是活動的“引導者”。

教師在活動中觀察、思考、判斷幼兒的需要和已經達到的水平，指出幼兒忽略的矛盾，引導進一步探索。教師支持是幼兒實現獨立的條件，而幼兒獨立又是教師支架的目的 。

（三）教育途徑：強調師幼互動

在幼兒園活動中，“教師‘支架作用”要求教師需接納幼兒提出的想法、意見和問題，并與幼兒就此展開充分的討論，以幫助幼兒建構理解、發展思維方式。基于“主動感”強調師幼互動關系是一個相互作用的過程，教師對幼兒主動探究行為進行鼓勵，幼兒就會形成主動性，這為幼兒將來成為一個有責任感、有創造力的人奠定了基礎。反之，教師對幼兒的行為進行否定，幼兒就會逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的圈子里，缺乏主動性。所以，在教師角色定位中，明確自身的位置，能更好地保護幼兒的好奇心，培養幼兒的自信心。

（四）教育評價：注重多元反饋

“教師‘支架”強調評價的多元化、開放性，注重幼兒創新能力、自主探究能力、小組合作能力、知識的建構等多方面的評價體系。在幼兒園評價體系中，堅持評價主體和評價方式的多元化，這樣對幼兒的評價更全面、更具體、更具有說服力。

三、基于“主動感”實現教師“支架”作用的現狀分析

埃里克森對“人格發展八階段”的闡釋是具有創造性的，他認為自我發展貫穿整個生命歷程，每個階段都有互相對應的中心問題，表示對生活、對自己、對他人的選擇定向和態度。如果每個問題都能得到基本解決就會產生相應的自我“基本品質”，這些基本品質是人格及安全發展不可缺少的力量，驅使人去完成生命周期。而教師的支架則是幫助幼兒“主動感”戰勝“內疚感”，給予幼兒支持和引導，幫助形成良好的“學習品質”。但是，教師在面對班級來自幾十個不同原生家庭的幼兒時，支架作用往往發生偏差。

（一）重教學結果，輕探索過程

例如，在區域活動中，科學區幼兒自由進行水的浮力實驗結束后，老師一直在問：“誰成功地讓瓶子沉下去了？”而沒有追問孩子們探究的方法。表面上，教師給予了孩子們自由探索、自主討論的空間，但實際上一直處于高控的狀態。教師一直在追問：“成功了嗎？”而忽視了孩子們成功與失敗背后的探索過程。根本問題，仍是以教師為中心，圍繞原目標、原計劃進行的幼兒配合式的教育方式。

（二）重知識技能，輕情感態度

在活動中，教師習慣以知識、技能的掌握為根本出發點，對于達到目標要求，解決了重難點的孩子進行表揚，對于沒有獲得成功，甚至消極情感的孩子，沒有給予足夠的重視。

（三）重表面效果，輕深度思考

在幼兒園游戲化精神“自由、自主、愉悅、創新”理論的指導下，各個幼兒園都在重視給予幼兒自由、自主的發展空間，教師給予幼兒足夠的時間、空間進行探索，但是新的現象顯現——看似熱鬧卻缺乏深度思考。例如，主題游戲活動中，教師投放了大量材料，幼兒進行搭建活動。孩子們玩得十分盡興，游戲、討論、交流也十分熱鬧，但熱鬧的背后是對活動目標的逐漸偏離。主要原因是問題不具有“指向性”和材料的“泛化性”。

（四）重傾聽發言，輕有效回應

活動中有效的追問可以引發幼兒思考，從而達到教學目標。面對幼兒五花八門的回答，教師往往束手無策或者是無效回應“嗯”“是的”“你回答得很好”。面對幼兒的回答，教師需正確判斷哪些問題應及時回應，哪些問題能引發幼兒深入思考，哪些問題可以轉移幼兒的注意力轉向更有價值的研究，從而對幼兒的表現給予有價值的判斷和積極的回應。

（五）重教師評價，輕自主創新

活動中，教師不斷提醒幼兒保持安靜、注意傾聽，不要插嘴。活動進行看似井然有序，但是孩子們沒有從中體驗到討論帶來的思維的碰撞，以及成功的快樂。教師過多地干預幼兒活動，過分強調教師的權威，這是與課程游戲化精神、“主動感”“教師支架作用”相違背的。幼兒在游戲中，以自身的視角來描繪世界，教師過多干預或從成人的角度出發，使幼兒的活動成為規則教育，結果是使幼兒陷入對自己的批評中，關注點不再是游戲活動的本身，從而失去活動應有的教育價值。

四、基于“主動感”實現教師“支架”作用的策略建議

（一）搭腳手架：幫助建立學習框架

幼兒經驗的獲得不是被動由外而內的接受過程，而是以幼兒已有的知識經驗、情感、價值觀等因素為基礎的主動建構的過程。“主動感”強調教師要為幼兒創設理想的學習情境，以激發幼兒原有的相關知識經驗，同時給予幼兒豐富的材料刺激、探索工具以及適當的幫助和支持，促進幼兒自身對知識的意義建構。

1.接收知識支架，提供材料資源。

接收知識支架是指教師為幼兒提供的符合幼兒認知框架的、并能為幼兒學習活動提供各類資源支持的支架。在幼兒階段，擺弄游戲材料是幼兒探索世界的基礎，所以提供豐富、有趣、可變的材料是幼兒階段必需的重要資源。材料的提供要考慮幼兒的年齡特點、最近的教育目標及幼兒的發展水平，并蘊涵或物化著教育目標與內容。材料要有層次性，為同一班級不同發展水平的幼兒提供不同發展層次的材料，由淺入深、從易到難，以滿足不同發展水平幼兒的需求。

2.問題轉換支架，重視探索過程。

問題轉換支架的作用是幫助幼兒將他們學到的東西轉換成新的形式，在現有知識經驗與需要學習的新的內容之間建立聯系，從而形成新的經驗框架。“教師支架”從某種意義上說是一種“協助發現”的教學，它既不是靠幼兒獨立地發現新知識，也不是靠教師完全地教授，而是在教師引導的基礎上通過幼兒的獨立思考與探索發現并習得新的知識的過程。

3.創新輸出支架，解決新的問題。

幼兒通過學習建立了新的知識框架，還要利用新的知識來解決問題，更要創建一些他們從前沒有探索過的東西。輸出支架也就是教師為幼兒解決新的問題提供探索世界所必需的相關資料。教師調動各方面要素，引導幼兒通過聽覺、視覺、觸覺、語言、動作等多種形式感知新世界。在這一過程中，教師根據幼兒探索的程度提供各種支持，從而解決新的問題。

（二）兒童本位：創設新型師幼關系

兒童本位，簡而言之，即以兒童為中心，其他人或事物必須服務于兒童利益的理念和觀點。教師與幼兒是共創共生的關系，是平等的，也是民主的。“主動感”提出幼兒和教師在人格上是平等的，在交互活動中是民主的，在相處氛圍上是和諧的，師幼心理相容，心靈上相互接納，是一種真摯情感的體現。

1.“幼兒為本”的新型師幼關系。

“把兒童看作兒童”，可以說是盧梭兒童觀的核心、最基本的思想、最大的貢獻所在。盧梭明確指出，兒童是與成人完全不同的獨自存在。兒童時代絕不只是成人的預備，而是具有自身的價值：“在人生的秩序中，童年有它的地位;應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”教師一切應從幼兒出發，以幼兒的發展和需要為本，尊重幼兒的個體差異性和獨特體驗，切實做到理解幼兒、尊重幼兒、關愛幼兒、激勵幼兒。

2.“師幼互動”的寬松學習氛圍。

“教師支架作用”要求教師接納幼兒提出的任何想法、意見或問題，并與幼兒就此展開充分的討論，以幫助幼兒建構理解，發展思維策略。在課程游戲化精神的指導下，教師與幼兒都是參與者，特別是教師要對自身的定位清晰。例如，在游戲開展過程中，師幼可以共同商量、收集工具，這時幼兒是收集工具的主體。當面對一些難以收集的困難工具時，幼兒可以請求教師幫助，這時教師是工具收集的主體。游戲的過程是動態的，教師需要時刻關注幼兒的變化，并適時給予指導，盡可能給幼兒營造寬松良好的體驗環境，讓幼兒主動參與、樂于思考。

（三）因材施教：制定靈活學習目標

《幼兒園工作規程》中處處體現的“因材施教，循循善誘”精神，是教育教學的基本原則。“因材施教”要求面向全體幼兒，讓個性、能力千差萬別的幼兒得到生動、活潑、主動的發展。

1.“識材”，全面了解幼兒。

“識材”就是認識幼兒，要認識、了解幼兒各方面的發展情況。教師不但要了解本年齡段、整個班級的特點，更要認識每個幼兒的個性和特點。只有“識材”，教師才能有的放矢、對癥下藥。教師要關心、尊重每一位幼兒，尊重幼兒成長的規律、興趣、志向、情感、性格等，善于創造條件給予每一位幼兒展現自己的平臺。在此基礎上，進行目標制定、個案研究、觀察記錄，才能滿足每一個孩子個性發展的需求。

2.“釋材”，全方位解放幼兒。

陶行知提出六大解放：“解放兒童的眼睛、頭腦、雙手、嘴、空間、時間。”“支架教學”也多次提到“給予學生獨立思考的空間”。教育的關鍵在于幼兒主體地位的覺醒和主體作用的發揮，把主動權還給孩子，這樣的需求已經越來越迫切。

（四）效果評價：注重多元平等評價

“教師支架”作用強調教師對教學成果的評價。在幼兒園評價中堅持評價主體和評價方法的多元化，以幼兒的學習品質、學習精神、學習能力為核心，促進幼兒的發展為目的，堅持在真實具體的游戲環境中評價幼兒的發展。

1.堅持平等對話的方式。

幼兒園管理人員、教師、家長、幼兒從不同的角度、價值取向出發產生不同的判斷。這四者之間的關系是平等、互助的，不存在權威式的評價。

2.堅持動態研究的方式。

個體發展是動態的，隨著時間發生變化，是有層次、連續的相互作用。動態評價的研究重點包括幼兒的感知發展、動作發展、言語發展、社會性發展和行為發展等方面，這些組成要素形成了一個復雜的動態評價系統。

3.堅持差異性的評價方式。

幼兒的發展存在個體差異性，“主動感”就是需要老師尊重幼兒的個性發展。差異性的評價能夠更多更好地接納和鼓勵幼兒的獨特性，為幼兒營造一種接納、尊重、合作的安全心理范圍，有利于幼兒興趣和潛能發展。

（本文獲2019年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改）