為了每一個生命的尊嚴與幸福

本刊編輯部：李校長，您好。理念是實踐方式的靈魂，不同的教育理念會形成不同的課堂推進與展開方式。您帶領團隊實踐和研究“生命關懷”理念多年，積累了豐富的經驗，取得了豐碩的成果。請您就生命關懷理念下的課堂教學轉型談談你們的研究成果。

李偉平：針對以“傳遞知識”為主要任務的傳統課堂的封閉、機械、單向、被動的狀況，我和我們常州市局前街小學教師團隊在“生命關懷”的教育理念指導下，把促進師生的真實生命成長作為課堂教學的出發點和歸宿點，提煉出“生命關懷”理念下新型課堂的特質——真實開放性、結構靈動性、綜合生長性;形成了課堂教學的實踐新形態——開放、靈動、多向、主動，實現了從知識的教學到育人的教學，從點狀的教學到整體的教學，從抽象的學生到具體的學生，從機械的執行到動態的調整，從線性的問答到雙向的互動，從結果的評價到過程的評價的多層次轉換，由此生成了師生新型的教學生活方式。

“生命關懷”教育理念下的課堂轉型研究，實現了課堂功能的認識創新，實現了學校辦學理念在課堂教學領域的雙向通聯式的實踐轉化。以課型范式研究為載體，探討新型課堂教學具有操作性的教學結構和程序，研究成果為具體課堂推進提供了可供實踐操作的基本課型范例及推進模式。基于課堂轉型的學習內容重構，更體現了對知識內容基于思維發展線索的序列化、結構化架構，培養了學生基于整體性思維的意義建構能力。

“生命關懷”下的課堂轉型研究，促進教師形成了新基本功：問題設計的開放度、注意分配的廣泛度、資源捕捉的敏感度、資源處理的整合度、交互反饋的靈活度等。學生形成了學習新常規系列，如傾聽、質疑、交流、表達、合作等學習常規。學校形成了多種課型研究成果，出版了《小學語文課型研究》《小學數學教學整體綜合設計的實踐探索》等專著。“‘生命關懷教育理念下課堂教學轉型研究”獲江蘇省基礎教育教學成果特等獎，國家首屆基礎教育教學成果二等獎。

本刊編輯部：顯然，“生命關懷”理念融入了學校發展的方方面面。因為尊重規律、尊重生命，兒童在您的學校獲得了很多獨特的成長體驗。請您就基于“兒童成長節律”的學校生活的新創造談談你們的思考和創新。

李偉平：近年來，我們局前街小學以“深化課程改革，提升學生素養”為核心，從學校生活的節律構建著手，進行學校生活的創新。該項目被確立為江蘇省基礎教育前瞻性教學改革項目。項目在國家課程校本化探索的基礎上，以兒童學習生活中特有的發展特點為依據，充分考慮學校的實際及發展的前瞻性，引領跨學科課程與超學科課程，實現三級課程的有效整合與不同形態課程的相互溝通。學校以貫穿兒童生活主線的學期節律和學年時序變革為抓手，實現了校園生活時序變革、課程模塊重構、學習方式轉型、評價方式重建，充分體現了學校教育中人與自我、人與自然、人與社會的和諧統一。

學校中人形成了對學校教育生活的重新認識。校園生活應該有自己的節律。兒童是怎樣生活的，就是怎樣學習的。學校應該以兒童“成長節律”為線索構建校園生活節律，讓學校教育生活更貼近兒童自然發展的規律。通過變革實踐，我們在創造學校生活時序節律、探索教育空間交疊節律、構建教育過程展開節律等方面做出有效探索。

兒童“成長節律”學校生活以兒童學習生活中的特點為依據，突出四大節律。生命周期節律：即學校教育生活要科學遵循自然生命的周期節律，促進生命的健康發展。身心發展節律：即關注學生身心發展階段特點，在成長發展的不同節點施以教育影響，通過時間與空間的轉換，最大限度地促進學生主動發展。知識建構節律：即遵循學生認知發展特點，引領學生由單一學科應用走向學科綜合理解，加強直接體驗與間接經驗的交互融合。學習動力節律：即體現不同時期、不同階段學生學習需求的差異性、層次性，引領學生由外部學習驅動走向內驅主動發展。

兒童“成長節律”學校生活在實施中積極探索了學科核心素養的內生邏輯。為了更好地促進學科基本方法和學科思維的形成，我們以課型研究為抓手，對學科教學進行了結構化的嘗試和突破，從整體上把握學科學習規律，形成學科思維方法。在研究學科思維邏輯的同時，將學生的主體性學習過程作為另一研究重點，遵循每一個知識點的節律循環，每一個結構化內容學習的節律循環，每一個學期學習過程的節律循環，引導學生對自我學習開展元認知，了解并把握自我的學習節奏，提升學生的學習力。

兒童“成長節律”學校生活關注學生知識運用能力的提升，通過打破學科壁壘，將學科知識相勾連，以提升學生綜合化解決問題的能力為價值取向，不斷激發學生的合作意識，幫助學生掌握復雜問題解決的基本路徑。“成長節律”學校生活的實施促進了學生學習方式的多元化，如學科內的自主學習、小組合作學習、主題探究學習，跨界綜合性學習中的自然考察式學習、活動參與式學習等等。

傳統的學校生活以書本學習和符號學習為主，忽略了生命周期中自然和社會作為另一種有價值的教育資源的存在意義。兒童“成長節律”學校生活從盧梭的“歸于自然”理論和杜威的“教育即生活”等理念出發，還構建了“自然節氣活動”“人文節慶活動”。這一生活內容的建構，強調讓大自然和社會文化進入兒童生活，引導兒童通過活動積累經驗，獲得成長。

本刊編輯部：教學是需要研究的，教學研究是教師專業成長的重要助推，也是教學質量提升的最大變量。優質的學校始終會氤氳研究和學術的氛圍。您是江蘇省小學語文特級教師，您能以語文教學為例，談談貴校教學研究主題的系列化與深入化嗎？

李偉平：21世紀之初，中國進行了基礎教育課程的改革，國家制定了“義務教育課程標準”來指導教學改革。課改伊始，教師的理念發生了變化，但是教學行為變化不大，出現了很多問題。于是，我帶領學校語文教師團隊開展了“小學語文新課程改革背景下的閱讀教學的問題與對策”的研究。我們通過大量的課例，研究了課改背景下教師在文本解讀、教學目標制定、教學內容處理、教學形式選擇、教學評價、練習設計和教學資源開發及利用中出現的問題和對策;在此基礎上提出了小學語文閱讀教學的追求：在閱讀中思接千載，神馳萬里;為語言和精神同構共長而教;在對話中分享閱讀體驗;在吸收、內化、表達中全面提升學生的語文素養。此項研究成果獲得常州市哲學社會科學優秀成果一等獎。

針對小學語文教學中存在的問題，我們又進行了小學語文課型的研究。我們研究了小學語文課型的內涵、基本組成、劃分的類型及依據。我們研究了近六十種課型的育人價值、系列化的教學內容及目標、教學過程展開邏輯、適切的教學方法和評價標準，為教師們提供了一種課型范式，按照語文教學的邏輯有規律地教學，從而改變了語文教學邏輯“模模糊糊一大片”的現象。此項研究成果獲得常州市哲學社會科學優秀成果二等獎。

課型研究是立足單篇文本的教學，在此基礎上我們又進行了類文與比較閱讀的研究。我們研究了類文的“類”、比較閱讀的“比較”和類文與比較閱讀教學，研究了二十幾種類文與比較閱讀的類文本概述、育人價值分析、類教學目標、教學推進過程、教學反思和教學評價。通過類文與比較閱讀教學，培養了學生閱讀過程中的結構性意識，發展了學生閱讀過程中的類比思維，提高了學生在閱讀過程中比較閱讀的能力，提升了學生在閱讀過程中的效能，拓展了學生的閱讀視野。

研究了類文與比較閱讀后，我們目前正在研究整本書的閱讀教學。從零散的單篇教學研究，到規律性的課型研究，再到類文與比較閱讀教學研究，最后研究整本書的閱讀教學，我就是這樣帶著語文教師團隊進行系列化和深入化的研究的。

本刊編輯部：教師個人是獨特的生命個體，教師群體也是比較特殊的生命群體。在學校，教師需要成長、發展，也經受著職業和生活重壓的錘煉、打磨。您一直以來的觀點是“讓教師享受職業內在的尊嚴和幸福”，那么您的這個理念在學校又是如何落實的呢？

李偉平：教師職業內在的尊嚴與幸福來自教師的創造。我們轉變教師的角色定位，使教師從知識的搬運工和機械重復的操作工轉變為學生健康、主動發展的引領者和創造者。我們鼓勵教師創造學校教育教學新生活，研究、總結和提煉教師新的教育方法和教學方法。

我們通過開發教師大會的精神感召力、挖掘具體事件的教育價值和重視核心人物的榜樣作用來營造開放和溝通、包容和欣賞的支持性的心理氛圍。

我們對教師進行情感管理，營造潤澤的精神樂園。在學校各個層面開展多種形式的“我們的教育教學新創造”的分享交流活動，讓教師在分享交流中獲得尊重。我們開展“我的教育教學新創造”的評選表彰活動，讓教師獲得被肯定與欣賞的喜悅。

本刊編輯部：您所在的學校既是名校長培養基地，又有眾多的名教師工作室，請問您是怎樣通過這些平臺進行教師發展共同體建設的？

李偉平：一是建立互動分享的發展機制，實現教師個性化提升。

作為一個教師合作共同體，成員不是一個同質性的群體。來自不同工作背景、不同地區的成員，帶著各自在語文教學上的探索經歷，作為不同地區語文教學研究文化的傳遞者，一起走進了名師工作室。我們把名師作為重要資源的同時，把成員的多樣性和差異性也當作一種重要的學習資源。

在每一次活動組織中，我特別強調交往的透明性和多樣化互動機會的提供，努力讓工作室成員實現優勢互補。如每一次的讀書交流，每一個人都要說;每學期的研究課，每一個人都要上;每一次的聽課評課，每一個人都要表達;每一次的主題沙龍，每一個人都要爭鳴……這樣一來，不同層次的教師在不同問題領域的交流與碰撞中，啟迪了彼此的思維，使參與的每個人都在研究與交流中得到提高。

二是完善項目引領的推進機制，促進研究專題化深入。

工作室成員以項目領銜的方式開展了實踐研究，并充分利用“以點帶面、點面結合”的推進策略，讓每一個工作室成員成為具體項目的推進主體，同時帶動本校和所在區域的共同研究。教師的發展不能離開教學實踐的土壤。項目研究的推進讓每一位工作室成員帶著理性思考和變革設想進入實踐研究，有力地促進了每一位成員真正意義上的發展成長。教師的成長不是說出來的，不是想出來的，而是在實踐變革中邊思邊變做出來的。

三是建立常規工作的保障機制，促進團隊日常化融合。

首先，工作室建立學期目標導航、總結反思機制。每學期，每位成員根據自身發展制訂具體可行的發展計劃，學期結束，工作室組織每一位成員充分交流一學期的收獲和發展，并進行自我總結和反思。我根據每一位成員不同的發展目標和發展現狀，一一進行個別溝通，并根據每一個人的情況進行引導。因為每一位成員來自不同地區，每一位成員的發展層次不同，有的需要加壓，有的需要學術支持，有的需要發展方向的引領。我都會盡最大努力去支持和幫助每一個人獲得最大的發展。

其次，工作室建立了質量管理反饋機制。在集中活動階段，工作室會對每一位成員的讀書情況、反思情況、課堂教學研究情況、論文獲獎或發表情況進行反饋交流，并舉行階段性評比活動。

另外，工作室建立了榜樣案例剖析制度。工作室成員有的是教學能手，有的是骨干教師，有的是特級教師后備人才，根據每一階段教師發展的典型事跡，工作室召開隆重的總結分享會，請有關教師交流自己的成長之路和收獲體會，為大家下一步的發展提供更明確的方向和路徑選擇。