兒童閱讀背景下的班級生態創建

【摘要】一個教室里兒童的閱讀現狀和環境，是班級生態的一部分，也是班級生態創建的一個側面。在越來越重視兒童閱讀的教育語境下，班級兒童閱讀對班級生態創造的影響會更加突出，教師要立足學生主體性的成長，批判地審視班級閱讀環境創造出的實踐行為，讓班級兒童閱讀助力積極班級生態的創建。

【關鍵詞】兒童閱讀；個體行為；主體性；班級生態

【中圖分類號】G621【文獻標志碼】B【文章編號】1005-6009（2020）39-0040-04

【作者簡介】李竹平，北京亦莊實驗小學（北京，100176）教師，高級教師，安徽省語文特級教師。

班級生活某一個方面的表現形態會影響班級生態創造，但同時，已經形成的班級生態現狀也會對班級生活的具體方面帶來實質性影響。甚至，在一個師生都已經習以為常的班級生態環境中，班級生活的各個方面都會呈現出“常態化”，很少會有“驚喜”。

有活力的班級生活是需要不斷創造“驚喜”的，穩定而積極的班級生態環境，需要不斷有“活水”流進來。正如一個人的精神成長是與閱讀分不開的，整個班級的閱讀狀況，也會給班級生態環境創造和班級精神面貌帶來巨大影響。對于班級生態來說，兒童閱讀應該是一股股“活水”。

一、不同的兒童閱讀，不同的班級生態

班級兒童閱讀“應該”是一股股“活水”，那一個班級里，是否只要有兒童閱讀存在，就一定會為班級生態創造提供活水呢？班級兒童閱讀到底以怎樣的方式影響班級生態呢？我們先來分享幾個班級兒童閱讀方面的故事。

每學期共讀一兩本書，是A班的傳統活動。每一次共讀，大多數學生都充滿期待，積極投入，因為共讀什么書，由他們自己選擇。這學期班主任兼語文老師想讓學生們挑戰一下中國四大古典名著原著的閱讀，便征詢全班學生的意見。經過討論，大家選定了共讀《三國演義》。很快，班級每個學生的課桌上都擺放著一本《三國演義》原著。從探索怎么讀，到讀完后選擇故事改編劇本再到排演話劇，兩個月的時間里，除了按課表上課，A班的班級生活主旋律就是一邊共讀《三國演義》原著，一邊創造著共同的或者個性化的閱讀生活故事。共同的，指的是大家都在讀；個性化的，指的是每個人平時閱讀的速度、完成的讀書任務，可以自主選擇和創造。

B班的班主任兼語文老師也安排了《三國演義》原著共讀。在督促學生做到人手一本原著后，教師規定學生每天至少閱讀兩回，每回都要做的事情包括給不認識的字注音、梳理每一回故事中的主要人物、回答教師準備的思考題。讀著讀著，很多學生從一開始的充滿熱情，到慢慢覺得無聊，再到敷衍。就這樣，《三國演義》成了他們班級生活中的“頭號大敵”。但是，在教師的督促下，班上幾乎所有學生都完成了書面任務。

每天到了閱讀時間時，C班大多數男生打開的是漫畫和武器一類的書籍，女生打開的是《蘇軾傳》《城南舊事》《十歲那年》《綠野仙蹤》等。下課了，幾個男生聚在一起津津有味地邊欣賞邊討論漫畫內容，幾個女生湊過來看了一眼，丟下“幼稚”二字，便轉身離開了。

D班班主任特別重視學生閱讀，尤其重視成長類兒童小說的班級共讀：二年級，共讀安徒生的《丑小鴨》；三年級，共讀《一百條裙子》；四年級，共讀《綠野仙蹤》和《草房子》……而且，他每學期都會組織學生對看過的書進行改編，然后由學生表演改編過的劇本。這個班級的共讀，還有一以貫之的討論話題：主人公是怎樣實現成長的？故事與“我”有什么關系？這個班的學生在共讀交流時，幾乎每一個人都能圍繞“成長”這一關鍵詞侃侃而談，都能聯系到自己的成長生活談想法和感悟。

現在讓我們分別看看上面幾個班級的基本生態狀況。A班，學生之間一直相互包容和信任，有一些學生在閱讀《三國演義》原著時遇到了困難，其他同學就會主動給予幫助。平時的班級生活中，他們相互理解和尊重，同伴關系比較和諧。班上有不同的“小團體”，但大都是因共同的興趣愛好聚在一起的，小團體之間沒有明顯的矛盾或沖突。

B班，學生習慣了在教師的安排下按部就班地過著緊張的班級生活，主要是學習生活。他們也會表現出個性的一面，比如聊一聊青春期異性交往的話題，但都是小心翼翼的，盡量不讓班主任碰見。這一點與A班形成了鮮明的對比———A班到了五年級，男女生之間的話題也慢慢熱了起來，但他們都大大方方地談，有時還會拉著老師一起討論。

C班，女生和男生平時很少有共同話題，但嬉戲玩耍時，相互間打打鬧鬧，十分融洽。大多數時候，女生都是班級里的主角，是各種活動的組織者，男生也心甘情愿地當配角和幫手。雖然女生覺得男生很幼稚，但每當男生在任何一方面有突出表現時，她們又會毫不吝嗇地送上贊美之詞。尤其有意思的是，每當男生之間發生小矛盾，女生主動幫忙化解后，常常會半認真半玩笑地提醒男生：“多讀讀有用的書吧！”

D班的情況可能與大家預想的不一樣。這個班的學生幾乎每一個人都認為自己是最好的，而別人總是有這樣那樣的缺點。班級內的不同小團體，經常上演明爭暗斗的戲碼。女生之間，就是《一百條裙子》中一開始的不和諧畫面的翻版。他們在教室里，尤其在老師面前，表現得熱情、懂事，離開了教室，就“放飛自我”，與他們在共讀時所談的，完全是兩樣。

一個班級的生態狀況是多方面因素共同作用的結果，不僅僅由兒童閱讀所決定。但上面的故事，可以讓我們看到兒童閱讀在班級生態創造中的確會起到舉足輕重的作用。

二、關注隱性環境和個體行為

一個教室里的兒童閱讀環境，就是班級生態環境的一部分，是班級生態環境的一個側面。教室里的兒童閱讀環境包括顯性環境和隱性環境，顯性環境指的是教室中與閱讀有關的環境布置及活動，如教室圖書柜里有什么樣的書、墻上有哪些與閱讀有關的文化信息、班級如何組織閱讀活動等；隱性環境指的是學生平時自自然然的閱讀狀態和行為，包括閱讀有沒有成為學生生活中最自然的一部分、學生群體和個體在讀什么樣的書、閱讀如何影響學生的認知和行為等。

無論對成人還是兒童來說，閱讀本質上都是私人化的行為，閱讀對一個人的影響也是個性化的，教室里的兒童閱讀也不例外。越私人化和個性化的閱讀，越能促使閱讀者建構自己的閱讀體驗和理解，積極塑造自己的認知和觀念。班級生活是一種集體生活，集體生活中關系的探索、建構無時無處不在，私人化和個性化的閱讀恰恰為學生之間的交往和關系建構提供了豐富的媒介和內容。一個充分尊重學生個性化閱讀的班級里，閱讀興趣的自由發展為學生認識自我和理解同伴提供了多元化的參照，進而會對班級生態創造帶來豐富的元素和積極向上的活力。反之，在一個閱讀缺失或者個性化閱讀被壓抑、忽視的班級里，學生的自我發現和同伴理解的經驗參照就相對貧乏，班級生態環境就會相對單一。

上面的四個班級閱讀故事中，A班和C班在不同層面上體現出了對學生個性化閱讀的尊重和鼓勵，班級生態創造呈現出“各美其美，美美與共”的活潑景象。另外兩個班級，B班的閱讀不僅是被控制的，而且是功利化的；D班的閱讀形式模式化、內容虛泛化，閱讀交流的話語模式取代了學生的獨立思考和真實感受，學生的分享與真實的閱讀體驗是不一致的，從而直接導致了班上多數學生在生活中言行不一致。

當班級兒童閱讀的顯性環境與隱性環境明顯不一致時，班級兒童閱讀對班級生態創造的影響就有可能是負面的，是消極的；當顯性環境與隱性環境趨于一致時，班級兒童閱讀就能為班級生態創造提供源頭活水，就會助力班級生態呈現出豐富的、積極的、有生命活力的狀態。

這就啟發教師進一步思考和探討，在班級行為與個體行為之間，我們應該做怎樣的引導，采取什么樣的態度，才能使班級兒童閱讀成為積極班級生態創造的“加分項”。

從根本上講，閱讀是個體性行為，每一個學生在開展閱讀時，都是以個體性的經驗與書本展開對話，其體驗是獨特的。一旦一個學生開始了屬于自己的閱讀，就會逐漸發現自己的閱讀興趣，并在閱讀生活中不知不覺地塑造自我。但是，任何個體性的行為，都會受到身處其中的環境影響，尤其會受到有組織的環境影響。學生身處教室之中，身處教室閱讀課程和教師有意打造的閱讀環境和氛圍之中，其個體行為的閱讀也就必然會受到閱讀課程等班級集體行為的影響。從上面的幾個班級閱讀故事中可以看出，如果教師忽視了學生個體性閱讀的意義和價值，試圖用教師主導的閱讀活動和方式來代替學生個體性的閱讀探索和體驗，就會出現事與愿違的情況。筆者曾經詢問一個學校的學生，他們的老師是否積極鼓勵學生大量自主閱讀，得到的回答是：老師只允許學生閱讀和考試相關的書籍，而且必須按老師要求的方式讀書。再問他們的看法，他們一致認為那些書和讀書的方法太無聊，覺得在教室里很壓抑。有些特別愛看書的學生，暗地里就跟老師玩起了“捉迷藏”。可以想象，這樣的班級閱讀現狀，折射出的恰恰是真實的班級生態狀況。教師習慣了用自身權威主導班級行為，學生的個體行為只有與班級行為一致（甚至是屈從）時，才被認為是積極合理的，否則就應該被“糾正”。

同一個方面的活動，集體組織與個體體驗之間，既會有一致性，也會有矛盾沖突。如果閱讀作為班級行為和作為個體行為是相輔相成的，或者是前者包容、鼓勵后者的自由自主，整個班級生態就可能因為班級兒童閱讀而呈現出積極活潑的狀態。反之，班級生態就會受到負面影響。

三、尊重兒童閱讀的權利和體驗

福樓拜說：“閱讀是為了活著?！睈勰f：“會讀書的人應該是一個發明家。”朱永新說：“一個人的閱讀史，就是一個人的精神成長史?！薄且驗槿藗冊絹碓街匾曢喿x的價值，班級閱讀才會越來越成為學生班級生活的重要組成部分。一個充分尊重學生個體性閱讀選擇和體驗的教師，就不會以控制的姿態干涉學生的自主閱讀，相反，還會從學生個體性閱讀中發現他們的成長需要，讓班級行為與個體行為相得益彰。這樣的班級兒童閱讀，既是班級生態狀況的縮影，同時也是班級生態創造的積極力量。

從歷史視角看，兒童閱讀的權利的確是越來越得到尊重：曾經，中國大多數兒童看課外書被視為“不務正業”，教師和家長都不提倡兒童閱讀教科書以外的書籍；在目前的教育語境下，兒童閱讀似乎是被無限提倡和鼓勵的，好像閱讀已經成為兒童唾手可得的權利。如何理解兒童閱讀的權利呢？兒童可以自己支配閱讀的時間，可以自由選擇閱讀的書籍種類，可以自主決定閱讀的方式……這些，毫無疑問都屬于兒童的閱讀權利。

在出版業發達的今天，兒童閱讀的環境的確越來越寬松，兒童閱讀有了更多的選擇。但受各種因素的限制，兒童閱讀又總是處在被動之中。正如童年是受到控制最多的成長階段一樣，兒童閱讀必然因呵護和指導的名義受到更多的控制———在成人的認知里，兒童在能力等方面是欠缺的，是需要幫助和指導的。

在學校里，學業負擔的壓力體驗首先來自教師的一言一行，而教師的言行又受到課程設置和教師業務評價的影響，兒童閱讀就處在如此現實環境中。學校圖書館里可能有很多適合兒童閱讀的書籍，但學生每周能夠進入圖書館自由閱讀的時間受到了嚴格的限制；教室里的整本書閱讀，讀哪本書和如何閱讀的選擇權不在學生，甚至也不在教師，而在教材的規定中和各種書單里；課下看似可以自由支配的時間，也不可避免地受到制約，還有教師出于美好愿望的“關注”……明白了這些，教師就更應該謹慎對待自己強加于班級學生閱讀生活的“桎梏”。

當教師進行了這樣深入的思考，就會明白班級兒童閱讀對班級生態創造的影響是深刻而全面的。教師要基于理解和尊重，給予學生必要的引導，以“被邀請”的姿態參與兒童個體性閱讀的互動，這樣，班級兒童閱讀才能為學生增加獨特的成長經歷和體驗，班級生態創造也會因此而獲得勃勃生機。