“內容·語言”融合理念下英語專業語言技能課程教學研究

門娜娜

摘 要：當前，英語專業教學面臨著語言與專業相結合的時代議題。在“內容·語言”融合理念下，以支架式教學為指導開展英語專業基礎階段綜合英語課程的課堂教學值得研究。本研究對以CBI和Scaffolding教學為指導的綜合英語課程實踐教學的具體環節進行探討，以驗證該模式對英語專業語言技能課程教學的影響。

關鍵詞：內容依托教學;英語專業;語言技能課程

我國英語專業教育的重要目標是幫助學生獲得良好的英語語言技能。《高等學校英語專業教學大綱》（以下簡稱《大綱》）規定，語言技能課程占總課時的67%，專業知識課程占15%，相關專業知識課程占18%。根據培養目標和《大綱》的要求，全國高等院校英語專業參照比例專門開設英語專業語言技能課程，以訓練英語專業學生的英語語言技能。針對英語專業畢業生知識面窄、人文基礎差以及批判性思維能力弱的現象，一些專家也先后就英語專業語言技能課程存在的問題，提出對英語語言技能課的課程設置和教學方法進行改革的觀點。文秋芳曾針對英語專業技能課程的教學提出“輸出驅動假設”的理念，并基于這一理念對英語專業技能必修課的課程設置與教學方法的改革提出了一些建議。部分英語專業學生知識面窄，缺乏思辨能力，究其根源，李莉文認為構成英語專業課程設置主體的技能課程難辭其咎，并從壓縮語言技能課程的課時比例、調整教學內容和改革教學方法三個方面，講述了如何改革英語專業語言技能課程。

2018年1月30日，《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》）正式發布，對各類專業提出培養目標和教學基本要求，外國語言文學類專業（包括英語、商務英語和翻譯）培養目標的共性是學生需具備扎實的英語基本功、深厚的人文素養、寬廣的知識面和思辨創新能力。基于《國標》的要求，占總課時比例很大的英語專業語言技能課程的教學改革勢在必行。因此，在語言技能課程教學中，探索出既能幫助學生學習具體的語言技能，又能幫助學生掌握其他知識信息、增強思辨能力的教學方法，以培養出符合要求的英語專業人才是當前英語教學需要重視的問題。本研究以“內容·語言”融合理念為指導，探索英語專業語言技能課程的教學模式。

一、“內容·語言”融合理念及相關研究

“內容·語言”融合理念的理論基礎為內容依托教學（Content-Based Instruction，簡稱CBI）。它是一種語言與內容有機融合的外語教學模式，把教學的重點從學習語言本身轉移到通過學習學科知識來學習語言。內容依托教學最早源于20世紀60年代加拿大從幼兒園到小學的“沉浸式”外語實驗教學，而后在20世紀80年代被西方國家廣泛應用。在內容依托教學實踐研究方面，Dupuy和Kasper等人通過研究表明：在各種語言學習環境下利用內容依托教學法對各種層次的學生進行外語教學，對提高學生的整體語言能力、學科知識的增長，增強學生理解和應用語言的自信心，增強學生持續性學習外語的動機等都有顯著的成效。

近10年，國內學者也逐漸把CBI理念應用到中國的外語教學中，顧飛榮、施桂榮對內容依托教學理念在大學英語口語教學中的應用進行了實證研究。蔡基剛提出，CBI理論框架下大學英語在由基礎英語向專門用途英語（ESP）轉移的過程中，應開設一門分科英語以取代原來的大學綜合英語。與此同時，國內一些學者也把目光聚焦在將CBI理念應用到英語專業基礎階段的語言教學中。常俊躍進行了英語專業基礎階段內容依托式課程改革研究，先后對英語專業低年級階段開展內容依托教學的可行性進行探討、對英語專業基礎階段內容依托教學存在的問題和對內容依托課程體系改革的實踐效果進行了實證研究。

在國內對內容依托教學理念的研究中，對CBI的定義、理論基礎和模式有較多介紹，但教學實踐研究較少。為數不多的內容依托教學理念教學實踐研究主要聚焦在大學英語教學，對英語專業教學研究不足。此外，部分學者對CBI理念指導下的英語專業基礎階段整體課程改革和建設給予了高度重視，大部分教學實證研究多關注英語專業相關課程體系的建設和復合型人才的培養，而對于英語專業基礎階段某一門英語技能課在CBI理念指導下實施教學的實證研究偏少。本研究嘗試將內容依托教學理念應用于英語專業語言技能課之一的綜合英語課程教學實踐中，探索以“商務”為內容依托的英語專業綜合英語課程教學模式，以內容依托教學模式的四個主要特征（以學科知識為核心、使用真實的語言材料、學習新信息、課程設置必須符合不同學生群體的需要）為指導，在教材選用、課堂任務設計和學業評估手段方面進行新的探索，以期補充內容依托式英語教學法在英語專業語言技能課程中的實踐效果研究數據，為英語專業基礎階段其他語言技能課教師在進行語言教學的內容重構和教學方法優化時提供實證參考數據，并引起英語專業基礎階段教師對所授語言技能課的教學內容重構、教材選用等方面的重視。

二、“內容·語言”融合理念下英語專業綜合英語課堂教學的研究設計

（一）研究內容

主要研究內容為：“內容·語言”融合理念下的英語專業綜合英語課堂教學的具體實施步驟;“內容·語言”融合理念下的綜合英語教學實施前后，學生英語語言技能和商務相關知識的變化;學生對“商務”依托式綜合英語教學的滿意度和接受度。

（二）研究對象

研究對象為某農業大學2017級英語專業學生，共7個自然班。在研究開始之初，研究對象處于大學二年級階段。其中4個自然班為對照組，3個自然班為實驗組。7個自然班的學生均為二本生源，其在大學一年級所學的課程及課程學時數、使用的教材和教學資源等方面沒有根本性差異。

（三）研究思路

本研究通過前、后兩次綜合水平測試收集學生在英語語言知識、英語語言技能和商務專業知識三個方面的相關數據，并利用SPSS16.0統計軟件對數據進行分析，具體思路如下。

實驗前，在2018年9月對2017級4個自然班組織統一的英語水平測試和商務專業知識測試，作為本研究的前測。英語水平測試包括聽力、語法、閱讀、寫作等英語專業四級考試認可的英語水平測試試題，商務專業知識前測和后測均以商務詞匯為主要測試內容。實驗中，本研究將首次使用《體驗商務英語綜合教程3》和《體驗商務英語綜合教程4》對大學二年級其中3個自然班（實驗組）的學生進行教學，4個自然班（對照組）的學生仍使用何兆熊主編的《綜合教程3》和《綜合教程4》。《體驗商務英語綜合教程3》和《體驗商務英語綜合教程4》每一單元都有一個與商務領域相關的話題，并且有圍繞話題的真實案例供學生探討分析。課堂上由教師介紹相關語言知識、相關商務概念，引導學生進行主題式聽力練習，并圍繞主題設計難度不等的任務，讓學生模擬商務活動，感受商務環境，從而實現學生語言能力和商務技能的雙提升。實驗后（2個學期后），對實驗組和對照組學生再次進行綜合水平測試，作為本研究的后測。其中英語語言知識水平后測數據來自2019年4月學生參加的英語專業四級考試的結果。

（四）研究工具

研究工具包括英語水平測試卷、商務詞匯卷和開放式問卷。英語專業四級考試屬于尺度參考性標準化考試，試題信度和效度較高，因此本研究從近5年專業四級考試真題中抽取各個測試項的試題形成英語水平測試卷。其中包括聽力測試卷（聽寫、Talk和單選共30道題）、閱讀測試卷（3篇文章15道題）、語法測試卷（10道題）以及寫作試卷（1道作文題）等測試項。前測測試卷的滿分為85分。從所學教材中，挑選30個常用的商務詞匯制作成商務詞匯試卷，要求學生在10分鐘內寫出這些商務詞匯的中文意思，測試過程要求單人單桌答題。在大學二年級的第二個學期末，對學生進行開放式問卷調查，進一步了解學生對教材、課堂教學的滿意度以及對該課程的期望。

（五）內容依托教學理念下的綜合英語課程教學的具體實施步驟

在內容依托教學理念指導下，本研究中綜合英語課程的聽、說、讀、寫訓練都是以商務內容為依托，主要運用了支架式教學法。支架式教學是結構主義理論提出的以學生為主體的重要教學方法，它強調應為學習者建構理解知識的概念框架，框架中的每一個概念都是學習者進一步學習所需要的。以商務內容為依托的綜合英語課程不只是向學生傳授語言技能，即講授語言知識，同時要讓學生掌握“內容”，即商務知識。針對學習對象沒有商務知識儲備這一現象，結合內容依托教學特點，我們認為支架式教學法適合此次的學習對象，同時適用于內容依托教學理念下的英語課堂，可以通過實證加以驗證。

根據支架式教學法的特點及環節，每個單元的內容被劃分為課程導入、商務詞匯、文本分析和案例分析;支架式的環節被劃分為搭建腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價。

對沒有商務知識儲備的學習對象而言，直接講授商務知識，學生不易理解，因此，如何搭建腳手架，搭建哪些支架，如何設計各個支架的內容和問題至關重要。這一環節的實施效果直接影響學生對其他環節學習內容的理解以及任務完成情況。在本次實證研究中，綜合英語課堂在搭建腳手架環節中的基本思路如下。腳手架中的各個支架是圍繞每個單元的主題搭建的，主要包括兩個大支架：一是本單元的主題在普通英語中相關的話題，讓學生以個體（如顧客、員工等）身份去思考討論，主要表現形式為問題支架;二是同一主題在商務英語中涉及的內容，讓學生從企業組織（如人事經理、財務經理、市場營銷經理等）的角度思考討論。后者涉及的內容是基于Reading（“進入情境”環節）部分的內容，而前者是基于后者涉及的商務知識而先提出的貼近學生生活的問題，先讓學生討論這些問題，再引導學生進入商務領域的思考。這里以本次實證研究中使用的教材第三冊第四單元（Change）為例具體說明教學環節的實施。

首先，搭建腳手架，主要表現形式為問題支架。支架1：What has been the significant change since you became a college student？ What makes you change？ 經過學生討論和回答后，教師進行總結，并有意識地提及接下來要在商務領域思考的內容，如引導學生思考在職場中可能會經歷哪些工作上的變化（如升職），工作上的變化在一定程度上反映公司在組織管理上的變化，這為接下來的問題討論做了鋪墊;針對上述第二個問題，要有意識地把學生說的原因分為主觀和客觀兩方面。之后進行支架2的問題討論：What possible changes have been in an organization？ What makes an organization change？ 經過討論，學生會自然地帶入商務話題，從主觀和客觀兩方面思考企業組織面臨的變化。以這樣的邏輯思維思考問題，在一定程度上會使問題簡單化，更容易激發學生的學習興趣。之后教師對學生的觀點進行歸類總結并補充。補充的內容應以Reading內容為基礎，幫助學生在進入情境前了解一些商務知識。

其次，進入情境。情境即圍繞單元話題的一篇商務文章。在這一環節，學生將課前對課文結構的整體理解通過協作繪制成思維導圖在課堂上展示。繪制思維導圖可增強學生的邏輯思維能力和思辨能力，可培養學生的自主學習意識和能力。對學生的思維導圖給予肯定和提出建議是教師不可忽略的環節，最后教師還要分享自己的思維導圖。學習支架讓學生更好地理解知識，如展示教師的思考過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。學生通過內化支架，可以獲得獨立完成任務的技能。

再次，分別為獨立探索和協作學習。這兩個環節主要圍繞該單元的Case study內容進行。案例分析環節通常以會議和辯論的形式開展，同組的學生就案例發表自己的觀點，進而小組與小組之間展開辯論。

最后，效果評價，評價的內容為Writing。在這一環節中，教師圍繞各個支架中的問題布置寫作任務，之后由學生進行互評。

（六）英語綜合水平前后測結果與對比分析

除了語法，對照組在英語綜合水平測試中的平均成績均高于實驗組，對照組平均成績為34.32，實驗組平均成績為31.91。如表1所示，英語綜合水平前測試成績中，實驗組樣本的均值與對照組樣本的均值檢驗結果小于0.05（Sig=0.011<0.05），這說明實驗組與對照組前測成績有顯著差異。

實施內容依托教學后，如表2所示，在英語綜合水平后測試成績中，對照組的成績仍然高于實驗組，同時也存在顯著差異，檢驗值小于0.05（Sig=0.035<0.05），這一結果也在意料之中。實驗前，對照組除語法外各單項成績都高于實驗組，影響學生學習成績的因素很多，教學方法只是其中一方面。但是，通過一年的內容依托教學后，經過橫向比較可以發現，實驗組前測成績為31.91（按60分計算為37.55），后測成績約為61.63，提高程度約為64.12%，對照組提高程度約為58.72%。此外，實驗前檢驗值為0.011（Sig=0.011），實驗后檢驗值為0.035（Sig=0.035），雖然差異性存在，但差異性縮小了（0.011<0.035）。這表明，經過一年的內容依托教學之后，實驗組的英語綜合水平沒有受到消極影響，而是有比對照組進步更快更大的趨勢。

（七）商務詞匯前后測結果與對比分析

在商務詞匯前測中，如表3所示，對照組能寫出商務詞匯正確中文意思的個數約為2.73個，實驗組約為3.92個，實驗組和對照組的商務詞匯掌握情況沒有明顯差異性。這里有一個情況要說明，商務詞匯測試中的個別詞語來自教材第三冊第一單元，實驗組部分學生前測之前存在預習的可能性，這也可能是實驗組掌握商務詞語個數略高于對照組的原因。

在商務詞匯后測中，對照組和實驗組結果差異很大。對照組經過一年的學習，商務詞匯掌握情況基本沒有什么變化，正確個數增加約1個（2.73→3.68）。而實驗組對商務詞匯的認識提高幅度很大，正確個數增加約12個（3.92→16.27）。如表4所示，商務詞匯后測成績中，實驗組樣本的均值與對照組樣本的均值檢驗結果小于0.05（Sig=0.000<0.05），說明實驗組對商務詞匯的掌握情況與對照組之間存在顯著性差異。

（八）問卷調查結果

通過開放式問卷調查，實驗組的學生表示更喜歡二年級的綜合英語課堂。其中一些較有代表性的看法是：很喜歡使用的教材;不僅學習了英語，還學習了商務知識;培養了自主思考的能力，喜歡在案例分析環節與其他同學的討論，培養了邏輯思維能力;喜歡以畫思維導圖的方式閱讀文章;課堂環節安排合理，知識點循序漸進，學后面的知識也會對前面的知識進行復習鞏固。從學生的反饋中可以看到，學生獲得這些課堂體驗恰恰是商務依托式教學和支架式教學應該有的效果。當然學生也提到對綜合英語課堂的期望，他們希望可以參與更多的商務活動，希望有更多的實踐活動，也希望教師可以多分享實踐經驗。

三、“內容·語言”融合理念下英語專業綜合英語課堂教學實證研究的啟示

綜合此次調查結果，筆者發現綜合英語課堂上各個環節實施內容依托教學對學生英語技能的提升是有積極作用的。在綜合英語課堂上每一個教學環節都圍繞一個商務話題開展，通過英語學習商務概念及相關背景知識，學生能夠掌握特定的商務語境中的英語表達、常用詞匯和商務知識。內容依托教學也為學生的英語學習帶來更多的樂趣，一方面，各個環節都有內容作為依托，跳出單一的詞匯和語法規則的學習;另一方面，在精讀課上學生學習商務知識，在一定程度上可以鍛煉學生的認知能力，激發學生的興趣，提高學生交流和表達的主動性。

這次教學實證研究也為英語專業其他語言技能課程帶來一些啟示。除了綜合英語課程，聽力、泛讀和口語課等都可以嘗試以特定的內容為依托組織課堂教學。各課程教師應在每個學期設定一個領域，可以是商務、農業、科技或是教育，從設定的領域中選定幾個話題以合理的課時分配課堂講授、小組討論以及合作學習等環節。教師通過一學期在課堂上對特定領域話題的討論和知識的輸入，使得學生每學期對每門課程學習的內容是前后貫通的。各門課程也可以在一段時間內設定一個共同的領域，這樣學生對各門課程學習的內容也是貫通的。內容依托教學帶給學生以內容為依托的語言學習體驗，激發了學生的自主學習興趣，英語的聽、說、讀、寫也隨之系統化。

“內容”與“語言”是不沖突的，但如果教學方法實施不當，會使學生在接受內容的過程中感到因難，從而造成學習壓力，因此，具體教學環節的實施至關重要。在此次實證研究中，我們發現了內容依托教學與支架式教學方法的契合。搭建學習支架直接影響著學生對內容的接受程度，學習支架使得學習情境能夠保留復雜性和真實性展示給學生。在具體的教學環節中，可以發現與特定領域話題相關的貼近生活的問題支架必不可少，所有的話題都是可以與學生的生活建立聯系，貼近生活的問題支架發揮了學生已有的能力水平。通過問題支架，一方面大大提高了學生在特定領域思考問題的能力，另一方面也幫助他們認識到自己的潛力，增強信心。支架的搭建過程是學習循序漸進的過程，是具有邏輯性的過程，這在一定程度上培養了學生的邏輯思維能力，對學生的獨立學習也起到了潛移默化的引導作用。在以后的自主學習中，學生也會習慣于通過各種途徑尋找或構建支架來輔助獨立學習。

內容依托教學對學生英語能力的提高和思辨能力的提升是有積極影響的，對商務能力的提升也是顯而易見的，但提高程度如何，在哪些方面得到了提升，在哪些方面有不足等問題，還需要通過更完善的研究去發現。內容依托教學的教學方法應是一線教師不斷探索的領域，要將教學方法落實到課堂教學環節中，而不是流于形式，避免出現說與做脫節的現象。

英語專業語言技能課程實施內容依托教學，對教師而言是一個挑戰，備課的內容不再局限于語言知識，因為對于有多年英語學習經歷的學生來說，枯燥的語言知識已經不能滿足其學習需求和興趣，很多語言知識完全可以通過自主學習獲得，所以教師要通過多種渠道積累學科知識及實戰經驗，為成為“雙師型”教師而努力。此外，針對學生對實踐活動的需求，教師和學院應共同努力多為學生創設與學科內容相關的實踐活動。

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責編：若 水