賦權增能與系統建構：社會工作介入教育扶貧的經驗反思

徐立娟 劉振 田雄

[摘要] 教育扶貧是我國實現打贏脫貧攻堅戰的重要方式之一。當下教育扶貧中仍面臨諸多困境。本文基于社會工作生態系統理論和賦權理論提出“系統—賦權”的理論框架，繼而從云南省S村“暑期學校”的創辦過程，來探討社會工作介入教育扶貧的行動邏輯與實踐路徑。最后本文對社會工作介入教育扶貧進行了經驗反思，總結出一種以賦權增能與系統建構為核心的反貧困社會工作實務模式。

[關鍵詞] 教育扶貧 ?社會工作 ?賦權增能 ?系統建構

[基金項目] 本文系教育部人文社會科學青年基金項目“中國社會工作學科史研究”（項目編號：20YJC840020）和國家社科基金重大項目“中國特色社會體制改革與社會治理創新研究”（項目編號：16ZDA078）階段性成果。

[作者簡介] 徐立娟（1990-），女，山東德州人，華東理工大學社會與公共管理學院社會政策與社會管理專業博士研究生，研究方向為反貧困社會工作、反貧困社會學;劉振（1989-），男，江蘇徐州人，天津理工大學社會發展學院社會學系講師，研究方向為基層社會治理;田雄（1984-），男，陜西西安人，陜西師范大學哲學與政府管理學院講師，研究方向為農村社會學、政治社會學。

[中圖分類號] C916

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1008-7672（2020）02-0062-11教育扶貧是我國實現打贏脫貧攻堅戰的重要方式之一，抓好教育是扶貧開發的根本大計，是阻斷貧困代際傳遞的關鍵舉措。目前，中央通過多種舉措在教育扶貧領域取得了顯著成效。我國教育扶貧領域依然面臨著艱巨任務，存在著諸多困境。有學者指出，當下教育扶貧多是政府的單一行為，未能廣泛發動社會力量參與，存在參與主體“缺失”的困境;有學者指出，教育扶貧的執行過程中存在扶貧對象識別模糊、幫扶項目與貧困者需求脫節、幫扶措施缺乏針對性、扶貧資金指向不明、幫扶過程執行不力等一系列難題;有學者指出，當前教育扶貧中存在內容“窄化”的現象，單純的技能扶貧，割裂了技術與市場、增收與文化意識培養之間的關系;有學者認為，教育長期性、遲效性和價值潛隱性等特征，往往會帶來教育扶貧短期化、形式化、政績化的問題。針對當前我國教育扶貧領域實踐存在的困境與不足，筆者認為，其中依然有社會工作介入的需要和可能。因此，本文基于H大學社會工作小組參與教育扶貧的實踐經驗，對S村“暑期學校”創辦過程中社會工作介入的行動邏輯和實踐路徑進行理論闡釋和經驗反思，以期為當前教育扶貧提供新的視角和實踐依據。

一、 “系統—賦權”：社會工作介入教育扶貧的新視角

（一） 生態系統理論

生態系統理論是社會工作中的一個重要理論，當下已在國內外社會工作實務領域得到廣泛應用。生態系統理論從發展心理學中布朗芬布倫納提出的個體發展模型發展而來，主要為回應社會工作領域中“社會”的缺失，關注個人與環境的互動。生態系統理論把人類生存的社會環境（如家庭、團體、社區等）看作是一種社會性的生態系統，強調社會環境（人的生存系統）對于分析和理解人類行為的重要性，注重人與環境間各系統的相互作用及其對人類行為的重大影響。

同樣，一個鄉村的教育水平也是嵌套于相互影響的一系列鄉村社會生態系統之中的，這些系統包括家庭、學校、同伴（朋輩群體）以及社區等。在生態系統理論看來，個體教育質量低反映的是某一系統的缺陷或者不同系統間的協調問題，這正是社會工作的切入點：把個人放在鄉村社會生態系統中，將人與生活環境視為一個整體，社會工作者需要充分發揮鄉村環境的支持和治療作用，以增強受助者的綜合能力，有效提高其自我效能感，在潛移默化中提升鄉村教育水平。

（二） 賦權理論

賦權（empowerment）是現代社會工作理論的一個重要概念。在《黑人賦權：社會工作與被壓迫的社區》中所羅門（Solomon）最早使用賦權的概念。20世紀90年代以來，賦權理論已被應用于很多不同類型的社會工作中，賦權的主要對象是弱勢群體，如無家可歸者、精神健康問題者、貧困家庭、少數族群等。在賦權理論看來，弱勢群體處于一種權能缺失的狀態，而個人或群體擁有的權力是可以變化和發展的，無權或弱權的地位狀況能夠通過努力而改變。社會工作則是將“無權”視為是介入的緣由，充分挖掘或激發人們的潛能，使其采取樂觀的態度，積極參與決策和通過行動來改變自己的不利處境，提升自己的能力，從而使得整個社會的權力結構更趨公正。

如今，權能激發取向的社會工作實務已成為一種經典模型，但是賦權理論在社會工作領域仍是一個錯綜復雜的范疇，在不同實踐領域的社會工作中對賦權的理解仍有不同：有些賦權模式關注“權能的客觀存在”;有些賦權模式關注“案主的主觀性感知”。筆者認為，賦權的概念包含三種要素，即能力的增加、權利與機會的獲取以及自我效能感的提升。教育扶貧亦是一種賦權行為。教育扶貧既能夠使人們學會應有的知識與技能，達到提升人力資本的效果;也能夠給予受助者一定的權利與機會，拓寬合理的社會流動渠道;教育扶貧更應該給予人們一種自我效能感，幫助受助者從內心深處走出貧困。

（三） “系統—賦權”的理論內涵與分析框架

生態系統理論主要是從改變學生學習環境、家庭環境乃至社區環境等維度，來提升教育扶貧的效果;賦權理論則是主張從能力的提高到權利機會的給予，再到自我效能感的提升這么一種上升路徑，來走出當下教育扶貧的困境。前者是從一種系統層面上開展反貧困實踐，后者則是在個體的層面上進行脫貧攻堅。上述兩種理論思路均有其優缺點，本文嘗試將二者整合，建構一個“系統—賦權”的社會工作研究框架。所謂“系統—賦權”，一方面立足生態系統理論，將教育扶貧的生態系統分為學生系統、家庭系統和社區系統等三個重要部分，亦即社會工作介入教育扶貧的三個層面;另一方面，運用賦權理論，將社會工作介入教育扶貧過程中的具體服務分為能力提升、權利獲取和自我效能感的提升等三個層次。進而，將二者交互分析形成一個社會工作的專業實務理論框架，如圖1所示。下文將從介入主體（縱坐標）和服務內容（橫坐標）兩個維度研究社會工作介入教育扶貧的具體策略，并借助云南省S村暑期學校的案例，分析社會工作在教育扶貧中的行動邏輯和實踐路徑。

二、 社會工作介入S村教育扶貧的實踐過程

（一） 項目背景

云南省S村屬于山區，喀斯特地貌，水資源貧乏。該村位于鎮東北部，距離縣城38.80千米，土地面積26.68平方千米，海拔2100米，年平均氣溫14℃，年降水量1200毫米，適宜種植烤煙、玉米等農作物。S村共由43個自然村組成，自然村之間相對較遠，人口居住分散。S村多是山地，且都是石頭山，紅壤土層較薄，因而較為貧瘠且蓄水能力差，水澇災害頻繁，這就使得一般的農業經濟很難滿足日常生活所需。這種情況直到1975年開始種植烤煙才有所好轉。

現在S村以種植烤煙為主要生計，種植收獲期為每年的4月至11月，其中7月至9月為采摘和烘烤階段，是村民最為忙碌的一段時間，全村男女老少都要投入到農業生產之中。而這一時期又是學生的暑期階段，學生在家幫忙做家務或者整理烤煙，空閑時間相對較少。因而，村中學生暑期大多數時間待在家中，極少外出。另外，受當下網絡不良信息的影響，村中學生（以初中生居多）打架、斗毆事件較多，甚至出現了“幫派林立”的現象。學生打架多次出現重度砍傷、入院治療等事件，村內、村落間矛盾也因此頻發。

H大學結合自身專業優勢，在云南省X縣開展定點扶貧工作。2018年7月22日H大學社會工作小組入駐X縣S村，借助學院專業力量助力鄉村教育扶貧工程和開展專業實習。基于S村青少年矛盾的問題，社會工作小組選擇青少年這一群體作為社區服務的介入對象，開展暑期教育項目，以期調整社區關系，實現鄉村社會的和諧發展。

（二） 需求調查：文體教育“缺失”與家庭教育“缺位”

在駐村工作中，項目組首先對S村學生學習和受教育情況進行了初步調研。項目組了解到，當地中學生文化課成績較差，尤其是數學、英語成績亟需提高。此外，當地中學師資薄弱，中學體育課、美術課、音樂課課時量相對較少，小學則幾乎沒有開設此類課程，但是這一現象并沒有得到學校的高度重視。在訪談中，當地學校管理干部FRY說：“我們師資較少，所以教學重點是放在文化課程，藝術類課教師也是由文化課教師兼任”;當地中學教師MF說：“我們大多數不是體育、美術、音樂等專業出身，所以對于相關課程了解不多。”然而，在與中學生的溝通過程中發現，學生普遍愿意接受體育藝術類課程輔導，尤其愿意參加一些音樂、體育方面的活動。

項目組對學生家庭進行了入戶走訪，就家長對孩子的教育期待、當下教育方式以及對孩子日常學習的關心程度等議題進行了交流。在教育方面，家長對孩子的期望有所不同：有家長僅希望孩子以后能夠初中順利畢業，回家幫忙種地或是就近打工;也有家長希望孩子能夠好好學習，考取大學，不再以種地為生。家長們普遍認為，自身知識水平有限，無法為孩子提供輔導。例如，訪談中學生家長WFY說：“教育應該是學校的任務，我們村中大部分家長沒怎么上過學，文化水平很有限，只能負責孩子的日常生活和提供生活費用，最多偶爾問一問孩子假期作業是否寫完了，其余的就需要學校老師的教導了。”

此外，在日常生活中，多數家長存在打罵孩子等體罰現象。當孩子做錯事時當地家長的解決方式多是罵一頓或打一頓。家長正是在對孩子的打罵中樹立“權威”，“教會”孩子做人、做事。但是這樣就帶來了孩子與家長關系不和睦、家庭關系不和諧。同時，這樣一種暴力的教育方式，深深影響著孩子，讓孩子自小就具有一種暴力傾向。訪談中學生XC說：“我在家做錯了事，爸媽就會打我，但是我在學校卻是老大，沒人敢惹我。我也常常因為一些小事和同學打架，要是打傷了對方，他們家長就找老師、找家長，我爸媽就去賠禮道歉什么的！我頂多就是被帶回家教育幾天，要么被打一頓，要么被罵一頓，反正也沒啥事，過幾天就又回學校了。”

基于前期調查，可以認為，S村學生處于一種文體教育“缺失”，家庭教育“缺位”的狀態。因此，小組計劃整合生態系統理論和賦權理論，利用烤煙采摘與烘烤的時間“間隙”開辦一個暑期學校（包括開展課業輔導、小組活動、社區活動）。從個體賦權的層面開展學生教育，在擴展學生知識面、增加學生學習能力、激發學生的學習興趣的同時，提升學生的“自我效能感”，讓學生有一種熱愛生活的信心和追求簡樸的信念。同時，暑期學校也會吸納家長以及社區成員參與其中，從學生系統、家庭系統、社區系統逐層介入到當地青少年教育之中，通過直接影響青少年這一群體，間接帶動家庭系統，并逐漸擴散影響整個村莊的社會價值理念。

（三） 資源整合與多維動員：暑期學校的準備與啟動

暑期學校計劃于2018年8月1日正式啟動。在項目啟動之前，如何讓學生積極參與、如何得到家長支持、如何鏈接社區資源，成為了亟需解決的一系列重要問題。基于社區賦權的理念，項目組從學生、家庭和社區等三個層面開展動員工作，整合既有社區資源開展暑期學校的準備工作。

項目組首先利用廢棄日歷掛紙制作海報，將暑期學校的內容概要、課程設置、師資組成、時間安排以圖文并茂的形式進行社區宣傳。之后，項目組就此進行家訪，分別與學生和家長進行溝通。在與家長溝通的過程中，項目組強調針對學生數學、英語學習中存在的問題，暑期學校會專門開設課業輔導，教授孩子學習的方法和技巧;在和學生的溝通過程中，項目組宣傳暑期學校不僅會輔導課業，還會開辦一些繪畫、樂器、體育等課程，以此激發學生的學習興趣。如此一來，家長與學生均表示愿意支持開辦并參加暑期學校。

暑期學校的開辦還需要當地學校配合。因此，項目組借助S村黨員培訓的契機，進入到HK中學圍繞激發學生學習動力、減少校園暴力、提高家校合作等多方面內容與學校領導進行會談。學校領導對暑期學校的創辦給予了肯定和支持，HK中學校長表示：“我非常支持暑期學校的開辦，現在我們很多老師教育理念需要更新，教學方法有待改進，與學生溝通不暢，部分初中生在小學期間基礎較差，學習習慣和方式都需要調整，希望你們在這方面有所作為。”

2018年8月1日，暑期學校啟動儀式正式舉行。啟動儀式的主要目的是讓學生了解暑期學校的辦學初衷，讓學生與社會工作者之間能夠相互認識，彼此熟悉，并讓各位學生熟悉班規條例、了解課程安排、注意上下學時的安全事項。在啟動儀式中，項目組特地邀請了S村村支書、村委副主任、小學校長、駐村干部、村委會其他成員及部分學生家長參加，并邀請村支書為大家致辭，村支書指出：“H大學一行來到S村，是帶著真心與奉獻精神的。十年樹木，百年樹人。教育不僅能夠促進學生的素質發展，激發教育者內在的發展動力，更是為國家政治、經濟的發展和文化的傳遞提供動力。S村十分感謝項目組的到來，為鄉村的教育發展注入新鮮血液。在座的學生一定要保持尊師重道的傳統美德，在暑期學校要認真學習，遵守課堂紀律。希望大家在暑期學校內學有所成，不辜負每一個老師的心血和汗水。最后，我們S村十分感謝H大學項目組在這片土地上真心的付出，祝愿S村與H大學的友誼長存。”村支書在對項目表示肯定和鼓勵的同時，也進行了社區動員，希望更多的家長能夠參與其中，不辜負社會工作項目組的一番真心。

（四） 學業輔導+小組活動：暑期學校的開辦

2018年8月3日下午，暑期學校開始第一次課業輔導。最初參加人數較少，后續人數不斷增加。開班之初，學生們的學習態度和課堂表現參差不齊：有的學生很認真，能夠很快投入課堂學習，積極回答老師的問題;有的學生注意力不集中，上課期間無所事事;也有學生學習態度不端正，上課不帶課本、紙筆，對于老師布置的作業無動于衷;甚至有的學生在上課后不久便找各種理由走出教室，悄悄溜回家中。這說明部分學生學習的內生動力不足。在與學生的溝通中得知，有些學生是在家長逼迫下才來參加暑期學校的;也有學生是為逃避采摘、整理烤煙等農活而來的。當暑期學校增加了提升家鄉認同，增強自我效能的情景劇、學習經驗交流會等小組活動后，學生的學習興趣逐漸提升，暑期學校的課堂紀律越來越好，學生積極性也不斷提高。在16次小組活動中，發揮S村青少年對家鄉的熟悉程度較高以及他們的想象力豐富、才藝多樣等優勢，共同完成了家鄉情景劇的設計與表演。當然，小組活動的主要目標并非關注于情景劇本身，而是希望在這一過程中提升學生的溝通與表達技巧，挖掘S村豐富的社會資源，增強學生的家鄉認同與自我效能感。

在暑期學校的開展過程中，還增設了以激發學生學習動力為主要目標的“一起來，益分享”學習經驗交流會。這次交流會在前期暑期學校的課業反饋以及日常走訪調研的基礎上，邀請兩位本地大學生分享高中與大學的生活學習經驗。經驗交流會的分享內容主要圍繞“大學的美好生活”“有效的學習方法”等主題展開，以期達到激發孩子學習的內生動力、強化學習動機、提升他們的學習效率的目的。首先，本地大學生FY講述了他從“學渣”逆襲成“學霸”的蛻變史：“我讀初中的時候對學習沒有任何興趣，整日依靠游戲渾渾噩噩度日。直到畢業考試的成績單拿到手中，看著距高中錄取分數線相差70分，我才真正開始思考人生。被成績刺痛后，我告訴父親：‘我想繼續上學。幾經周折，終于進入一所普通高中。意識到與同學的差距后，我開始奮起直追，刻苦讀書，不斷縮小和別人的差距。在三年如一日的努力下，鐵杵終于磨成針，考進一所知名大學，我給大家的忠告是，無論何種境地都要相信自己，因為上天總是眷顧努力的人。”接著，另外一名大學生XF通過講述初中升高中的經歷來告誡學生：“也許現在的自己并不完美，但是通過努力奮斗，總有一天你會成為理想中的自己。”除此之外，她還提醒在座的孩子：“也許有些家長的教育方式存在一些缺陷，但是我們不能因此和他們進行無意義的冷戰和爭吵，只有平心靜氣的溝通才是解決矛盾的最佳方式。初高中是青少年叛逆期的主要階段，我們避免孤立、欺辱、嘲笑和傷害他人，減少校園霸凌事件。成才先成人，即便不能在課業成績上名列前茅，仍然要保持‘善良的心靈。”

在兩位本地大學生為同學們分享了學習經驗之后，同學們踴躍提問，從學生的問題中可以發現他們的關注點主要落在如何處理師生關系與同學關系、如何緩解學習壓力，以及如何找到適合自己的學習技巧上，分享者們也紛紛對他們的問題進行答疑解惑。在交流會最后的“愿望貼”環節中，社工WCH作了交流總結：“無論以后從事什么樣的工作，無論以后在哪里就業，都一定要努力學習，考上大學去外面的世界看一看，這樣才能開闊自己的視野，成為對國家和社會有用的人！同時，也希望大家不要忘記今天許下愿望的自己。”在愿望貼中同學們都寫了“想上大學”，“想成為對國家和社會有用的人”。可見，此次活動得了學生的支持，取得了良好的效果，并使更多的學生深度參與到暑期學校中去。

（五） 社區教育：一個社區互動的過程

在開辦暑期學校、舉辦小組活動之余，項目組發現村民們閑暇時對文化藝術活動存在巨大的需求，村民生活富裕之后更希望能夠獲得精神上的滿足。因此，項目組將暑期學校和社區教育對接，提出“藝術激活鄉村活力”的實踐預案。

項目組試圖挖掘當地村莊傳統文化，并融合外來優秀文化，實現“美美與共、天下大同”的和諧景象。同時，項目組認為，借助這個機會，能夠豐富青少年的社區文化娛樂活動，引領孩子們打開藝術之門，不斷增強他們的自我效能感和認同感，激發他們個人發展的內生動力，實現自我賦能，以促進鄉村的文化傳承。最終項目組總結出一套通過藝術手段“活躍鄉村”的行動路線，決定舉辦以“S村的幸福線”為主題的社區文藝晚會。通過現場互動游戲，表演家鄉情景劇和歌曲舞蹈節目，為學生提供與人溝通、了解家鄉、表達自我的機會，在此過程中讓孩子發現自己的閃光點，讓家長去發現自己孩子的長處，并借此培養社區意識，為S村的社區建設打下基礎。

宣傳之初，社區文藝晚會獲得了村委會和當地學校、學生的支持。但是多數村民由于正處農忙季節，對于社區活動的參與積極性并不是很高。項目組開始嘗試詢問了幾戶學生家長是否愿意參加社區文藝晚會，他們均表示8月農忙，時間不足，不愿參與。例如S村婦女SZS說：“現在農忙，我白天需要在地里采摘烤煙，晚上要整理烤煙，還要照顧孩子、做家務，實在沒有時間參加。”但恰好農歷六月二十四日（2018年8月5日）是彝族的火把節，屆時當地的各族婦女會齊聚一堂，并伴有趕集、舞蹈比賽等活動。項目組計劃借此契機組織當地婦女抓緊排練舞蹈，壯大現有的村莊舞蹈隊規模，為S村社區文藝晚會活動做好鋪墊。此外，項目組格外注意村民的時間，絕不耽誤村民的農活。只希望增加他們的歡樂，不希望增添他們的負擔。經過了半個月緊張的排練，在村舞蹈隊原有的基礎上排練了《祝酒歌》《納西情歌》《我從草原來》等一系列舞蹈節目。在項目組的幫助下，舞蹈隊也建立了自己的團隊制度，選拔出了一些團隊骨干，并吸納了一大批社區居民參與舞蹈隊。

8月23日晚上，社區文藝晚會于S村小學成功舉辦。在社區文藝晚會中工作組將暑期學校期間編排的情景劇以及歌唱舞蹈節目搬上舞臺。此外，晚會還借助舞蹈的形式，將學生家長請上舞臺，與自己的孩子同臺演出，拉近了學生與家長的距離。在社區文藝晚會中，學生之間互相溝通、互相合作，共同為晚會呈現精彩的表演;家長和其他村民通過觀看晚會節目，感受到孩子們身上的種種潛能。當這種發現與感受增多時，在社工的適當引導之下，學生、家長與鄉村的教育觀念與認知將在一定程度上變得更具全面性，這種氛圍將有利于學生更加健康地成長。總體而言，社區文藝晚會與暑期學校之間緊密相連。在作業輔導環節中學生們學習到的歌曲與舞蹈可以在文藝晚會中表演，小組活動中的情景劇也是文藝晚會的表演節目之一。社區文藝晚會向S村全體村民呈現的是村莊內學生群體不同的一面，這既有利于家長改變對其孩子固有的消極看法，也使得家長開始轉變教育思維，愿意去挖掘孩子身上更多的優勢。觀看社區文藝晚會之后，很多村民表示以前沒有想到村子里的孩子這么多才多藝。村民ZSZ說：“總以為一些節目只有在電視上才能看到，沒想到我的孩子也是能歌善舞的，比她媽媽表演得好！”

在社區文藝晚會之后，項目組繼續挖掘村莊已有的資源，在與暑期學校的配合下設計、組織了社區趣味運動會、重陽節敬老活動等一系列社區文體活動，為鄉村文明建設提供助力，提升鄉村精神文明水平。上述社區活動將同輩群體系統、家庭系統、社區系統視為一個整體，在賦權理論指導下，堅持需求為本、權利為本、社區為本的理念原則開展社區教育活動，協調社區關系、打造社區共同體。

三、 社會工作介入教育扶貧的經驗與反思

為期近兩個月的暑期學校主要設置了課業輔導、小組活動、社區活動等內容。S村暑期教育學校的實踐表明，社工介入教育扶貧既能夠提升受教育者“權能的客觀存在”，也增強受教育者的“主觀性感知”，在增加受教育者知識的同時，又提升受教育者社區參與意識，讓受教育者熱愛生活、重塑信心。此外，社會工作介入教育扶貧的過程也可以視為是一個社區教育生態系統建構的過程，不僅使學生系統得到了改變，同時也使家庭系統的教育觀念和社區系統的教育環境得到改變，做到了讓平凡的人有價值，讓社區成員能夠相互欣賞，讓每一個社區成員能夠成為共同體中的一員，共同營造一種社區的“公共性”，打造一種“幸福的社區生活”。具體而言，本項目主要是沿著兩條線索展開：一方面，從介入對象、介入路徑來看，本項目先以學生教育為切入點，撬動家庭教育，再輻射到整個鄉村社區價值觀;另一方面，從社工服務內容來看，從開展學習能力培訓起步，到提供社區參與機會，再到提升受助者自我效能感，最終形成了一種以賦權增能與系統建構為核心的反貧困社會工作實務模式。

（一） 教育扶貧的對象：學生教育撬動家庭教育，再輻射社區教育

“系統—賦權”模式給教育扶貧提供了一個關注人們與其周圍環境互動的新視角。從教育扶貧的介入對象來看，個人只是生態系統中的一份子，環境對個體有著重要的形塑作用，各生態系統之間也相互影響。因此，教育扶貧中社會工作的介入在于協調各個生態系統之間關系。教育扶貧要同時關注學生教育、家庭教育和社區教育，在學生系統、家庭系統以及社區系統之間的連接和互動中，彌補當地教育資源的不足。

學生系統主要涉及教師子系統、同學（朋輩群體）子系統、學校子系統等諸多方面。很多貧困地區的教育體系中文體教育欠缺，因此，社會工作者可以在課余期間（如周末或寒暑假）開設假期學校，以補充文體教育為抓手，充分挖掘本土教師力量，引入外部知識資源，穿插開設學業輔導，最大限度地激發學生的學習興趣，培養學生的學習積極性和生活中的上進心。此外，同學（朋輩群體）間和睦的交往關系、優秀學子的榜樣作用等對學生的學習態度和心理變化有極大的影響。社會工作者應積極開展小組活動，改善學生朋輩群體間關系，幫助塑造良好的校園學習生活環境。

家庭系統是孩子自幼成長的穩定環境，孩子所受到最早的教育多是來自父母。在培養學生文化知識和能力素質中，家庭教育是不可或缺的一個重要環節。很多貧困地區存在家庭教育環節缺失或許是觀念落后的問題，這給教育扶貧工作帶來了不利影響。為有效改善家庭環境和親子關系，社會工作者可以利用學校教育的機會，進行家庭訪談、家校互動，在收集學生基本資料的同時進行適當的干預和調解，幫助家長樹立正確的教育理念，踐行科學有效的教育方式，形成良好的家庭教育模式。

社區教育對于教育扶貧亦具有十分重要的作用。一個地區的社會心態和價值標準會對當地教育質量產生深刻的影響。人是社會關系的總和，盡管校園中的學生并沒有太多機會接觸到家庭、學校之外的社會環境，但是各種各樣的事件或者觀念總會通過一些渠道傳播到學生當中，尤其在信息技術日益發達的今天，一些不良的思想和理念一旦成為孩子心中的主流觀念，則會深刻影響到其日后的選擇。因此，可以利用學校教育的機會以全體社區居民為服務對象開展社區教育，充分發掘本土文化資源，改善社區環境，培養孩子正確的價值觀，使其自覺抵制不良思想的侵蝕。

總之，學生系統—家庭系統—社區系統構成了學生教育的一個生態系統鏈，社會工作者可以穿針引線，將其緊密地銜接，以整合資源，讓學生在潛移默化中受到良好的教育，從而改善貧困地區的教育環境。

（二） 教育扶貧的內容：從權能取向到自我效能感的提升

作為精準扶貧的一種重要模式，教育扶貧屬于“造血式”扶貧，它能提升貧困人口的人力資本和社會資本，是一條促進貧困地區經濟發展和社會進步的根本途徑。然而，貧困并非只是體現在經濟收入與支出上。貧困問題實際是一個復雜的社會問題，但當下我們教育扶貧之中，往往將“科學知識”和“專業技能”作為扶貧重點，把提升受教育者的生存能力和經濟能力作為教育的目標，卻忽視了對受教育者必要“生活世界知識”的培養和價值觀的塑造，而“系統—賦權”模式則能夠彌補上述不足。

從“系統—賦權”模式來看，教育亦是一種賦權的手段，但教育扶貧不能僅限于一種客觀存在的權能模型，只重視學生的知識獲取、學習能力掌握。而教育扶貧更應將受教育者的自尊心、自信心、自我效能感等元素納入其中，在開展教育的過程中要注重提升受教育者的主觀性感知、自我評價和自我滿足感，進而使社會工作中的教育賦權從一種客觀的“權能取向”走向一種“自我效能感”提升。此時，教育不再是一個被動吸收的過程，而是一個主動獲取的過程。我們的教育扶貧應該是一種改變教育系統的活動，使教育扶貧從一種“灌輸式教育”，轉變為“對話式教育”。因此在教育扶貧的過程中，應該創造一些學生與朋輩群體的互動機會、學生與家長的交流條件以及社區活動的平臺，真正實現從個體賦權到家庭賦權再到社區賦權，最后真正地做到系統賦權。

（三） 教育扶貧的意義：在“系統—賦權”中追求社會的公平正義

教育扶貧是阻斷貧困代際傳遞的根本手段和重要方式，其目的是通過辦好貧困地區和貧困人口的教育事業進而實現減貧脫貧的戰略目標，主要體現出社會對公平正義的價值追求。當下基礎教育發展的不平衡與不充分，往往會使貧困地區、貧困人口得不到公平的教育保障，導致其人力資本和社會資本的低下，這是造成貧困的主要原因之一。因而，社會工作介入教育扶貧應該在整合賦權理論和生態系統理論的基礎上，倡導一個公平合理的教育環境。然而，這樣一個公平合理的教育環境不僅包括教育資源公平合理分配，也更應該在受教育者的內心建構對于公平正義的價值追求，這才是教育扶貧的真正意義，只有這樣才能使受教育者真正走出貧困。鄉村振興的關鍵是打贏脫貧攻堅戰，幫扶農村貧困人口徹底擺脫貧困。因而，作為一種從精準扶貧向鄉村振興過渡的有效途徑，教育扶貧可以在“系統—賦權”的社會工作發展模式中實現對社會公平正義的價值追求。

綜上所述，教育扶貧不能僅是政府的單一主體行為，教育扶貧的內容也不只是知識的傳遞和技能的輸送，教育扶貧的成效更是不能簡單地用金錢去衡量。因此，我們需要從整體的視角去看待教育扶貧，這正給予了社會工作介入的空間與可能。本文綜合社會工作生態系統理論和賦權理論建構了“系統—賦權”的理論框架，嘗試對社會工作介入教育扶貧的實踐路徑進行理論解釋和論證。但由于駐地時間較短，很多后續成效未能體現和測量，本文更多的是對社會工作介入教育扶貧的實踐路線進行嘗試性解讀，更為深刻、更為系統的反貧困社會工作理論和實踐研究，需要更多研究者共同關注和推進。

（責任編輯：余風）