對比賞析，解構古詩詞內核的密鑰

王勇

[摘 要]古典詩詞是我國悠久燦爛文化史上一顆璀璨的明珠。由于古詩詞語言簡練、言簡意豐，給學生理解詩意、體悟詩情帶來了一定的困難。教師可以運用對比賞析的方式，引領學生從詩詞文體出發，從學習規律出發，從課程本質出發，在詩人風格、內在情感、創作背景等方面展開學習，在對比中提煉共性，將學生的古詩詞學習引向深入。

[關鍵詞]古詩詞學習;對比賞析;內核

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0042-02

古典詩詞是我國悠久燦爛文化史上一顆璀璨的明珠。但由于古詩詞言簡意豐，給小學生理解詩意、體悟詩情帶來了一定的難度。對此，教師可以運用對比賞析的方式，引領學生從詩人風格、內在情感、創作背景等方面展開學習，在對比中提煉詩詞的共性，在同中尋異，將古詩詞學習引向深入。

一、從詩詞文體出發，對比性辨析實施價值的立體探尋

（一）鮮明的創作風格呼喚對比性辨析

古詩詞以最簡練的語言展現最豐富的意蘊，需要學生在悉心揣摩、咀嚼辨析等深度思維下展開學習，這是學生單獨閱讀一首詩所不能達成的。要想對詩詞展開整體性、深度性的體悟，就需要借助相同或者相異的資源作為參考。

比如，學習“詩仙”李白的作品時，教師除了讓學生感受“這一篇”的大意和情感之外，還應引領學生初步感知李白詩歌的浪漫主義特色。但光說這一點，學生的感知勢必會相對空洞。教師就可以拓展“詩圣”杜甫的作品，借助杜甫現實主義的風格，讓學生認識到即便描寫的類型相同，但不同詩人描寫的視角和內容也是完全不同的，從而使學生更好地感受到李白詩作豪情萬丈、想象大膽的特點。

（二）編者的編排用意適用對比性辨析

小學語文教材對于古詩詞的編排基本都是以“古詩兩首”或者“古詩詞三首”的方式呈現的。既然將二到三首古詩詞編排在同一課中，就意味著這些古詩詞必然有著共性特征，如描寫的主題和內涵相近，或者所運用的手法相同。

比如，統編教材四年級下冊第一單元的人文主題是“純樸的鄉村，一道獨特的風景，一幅和諧的畫卷”，在《古詩詞三首》中分別編選了楊萬里的《宿新市徐公店》、范成大的《四時田園雜興》（其二十五）、辛棄疾的《清平樂·村居》。很顯然，這三首古詩詞都以最生動、最形象的語言揭示了鄉村之景的純樸優美，并展現了鄉村之人與自然和諧相處的畫面，與這個單元的人文主題不謀而合。

為此，采用對比性辨析就可以選擇具有相同性質的詩詞。教師可以建構一篇帶多篇、一篇帶一組的課堂結構模式，營造古詩詞學習的整體意境，真正為學生語文核心能力的發展助力。

二、從學習規律出發，對比性辨析落實路徑的多維開辟

（一）基于詩意理解，辨析描述畫面的不同

詩歌本身就較難理解，對詩歌內容的感知、畫面的想象都需要以理解詩歌大意為基礎。在同一個單元中的古詩詞必然有其基本的共性，但也一定會存在各種細微的差異。教師需要讓學生在準確理解其大意的基礎上來想象詩歌所描述的畫面。

以教學統編教材四年級下冊第一單元第一課《古詩詞三首》為例，教師除了緊扣人文主題“和諧的畫卷”，引領學生想象《宿新市徐公店》《四時田園雜興》的共性特點之外，還要注重辨析兩首詩的不同之處。如描寫的季節不同，更為重要的是《宿新市徐公店》注重點面結合，而《四時田園雜興》則以靜態的畫面為主，以靜來反襯農忙時節的忙碌景象。

試想，如果僅僅是關注其中某一首古詩，學生對于古詩的感知必然會停留在一種逼仄的認知之下。只有在聯系對比之中，學生對古詩詞的體悟才能走向全新的境界。

（二）基于背景資料，辨析創作背景的不同

任何一首古詩詞不是憑空形成的，都是詩人在當時社會背景和即時心境雙重沖擊下形成的。這決定了古詩詞的對比辨析絕不能停留在古詩的層面上，而需要及時拓展、補充與古詩詞相關的背景資料，并在與其他古詩詞的對比中進一步感知其背景的不同。

比如，教學《江雪》這首詩，在引導學生理解古詩大意的基礎上，教師拓展補充了柳宗元創作這首詩的背景，當時柳宗元受到政敵排擠，流放永州，詩歌中的孤獨和桀驁正反映了柳宗元的人生態度。為此，教師可以聯系已經學習的《元日》，為學生拓展補充資料：王安石得到皇帝賞識，開始嘗試變法，正處于人生巔峰，因此古詩中呈現出濃烈鮮明的氛圍。教師引導學生對兩首詩的創作背景進行聯系、對比，從而使學生感知了兩首古詩所展現出來的不同情愫。

文本并非無情物。教師應從創作背景入手，對古詩詞形成的原因進行多方面地了解，從本質上對詩人的情感進行揣摩，再將學生的認知引向詩歌的內核之中。

三、從課程本質出發，對比性辨析教學策略的高效開辟

（一）落實生本立場，關注年段特點實施對比辨析

學生是課堂教學的主體，古詩詞的對比賞析是高段思維，要從學生的認知特點入手來確定對比賞析的視角、方式和策略，讓學生能夠從不同的角度來關注詩歌的內容。

一般情況下，中低年級學生運用對比時可以從古詩詞的外顯特點入手，如古詩詞的節奏、韻律等角度，在對比中感知古詩詞的聲韻之美，在對比性誦讀中品味出古詩詞不同的意思、不同的畫面;而對于高年級學生來說，就可以通過對比性賞析來關注古詩詞的內在意蘊和情感的不同。

不同的年段有著不同的認知儲備，也有著不同的能力狀態。教師在組織學生進行對比性賞析時需要從學生的認知特點出發，努力凸顯對比性賞析在教學實踐中的科學性、真實性，真正為學生語文學習能力的高度發展服務。

（二）尊重認知差異，關注文本特質實施對比辨析

任何一篇文本都是獨特個性的存在，既與相關的類群文本有著彼此聯系的共性特征，同時也有屬于自己與眾不同的特質價值。因此，語文教學運用對比性賞析的方式，就是在尊重文本之間客觀存在的差異性的基礎上，引領學生洞察文本之間細微的差異。由于古詩詞表達特點的限制，教師就需要從更加細微的角度來洞察教材文本內在的差異性，從而為學生的深度學習奠基。

比如，教學王冕的《墨梅》時，教師緊扣詠物詩的特點，拓展補充了于謙的《石灰吟》，先讓學生在初步閱讀中提煉出文本的表達共性，即都運用了借物喻人的寫作方法。隨后，教師將更多的精力放置在對比、窺探兩篇文本的細微差異上。很多學生認識到《墨梅》以一個靜態的過程展現了梅花的高潔品質，更多地展現了人物品性的純潔;而于謙的《石灰吟》則借助一個動態過程，展現了石灰的制作過程，并與于謙的人生經歷形成了匹配，真正將詠物詩“人即是物，物即是人”的特點落在了實處。

在這樣的過程中，教師在不斷落實對比性賞析的基礎上，更好地提升了學生對文本的認知能力。

沒有對比，詩詞的本質特點往往就不能被學生所發現，而教師一味地解讀甚至是灌輸，學生只能形成知識的累積，但并不能對認知能力形成巨大的沖擊。只有將探尋和發現的主動權交還給學生，在細致洞察中才能真正為學生語文能力的生長奠基。

（責編 劉宇帆）