基于文本肌理的科普童話教學研究

堵愛玲

[摘 要]科普童話既有童話的一般特點，又將理性的知識化成感性的形象和生動的情節呈現在學生面前。科普童話既然是童話，就不能上成科學課，得上出童話的味道。教師以童話的方式展開教學，巧借連環畫，幫助學生理順故事情節，引領學生發現科普童話形式的秘妙，能夠提升學生的學習效率。

[關鍵詞]科普童話;文本肌理;童話味;科學味

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0061-02

童話是孩子們喜聞樂見的一種文學樣式，它將生活中常見的事物人格化，凸顯的是“幻想和想象”的特點。科普童話既有童話的一般特點，又將理性的知識化成感性的形象和生動的情節呈現在孩子們面前。科普童話教學如何上出童話味，同時又讓課堂散發出淡淡的科學味呢？

統編教材一年級上冊《小蝸牛》一課就是一篇科普童話，寫了小蝸牛在媽媽的指示下去樹林里玩，因為爬得太慢了，所以總是錯過原來的季節，看到下一個季節的風景，就這樣經過了一年四季的故事。根據本課的文體特點，我著重從以下幾方面來設計教學。

一、巧借連環畫，理順故事情節

連環畫又稱連環圖畫，是以連續的圖畫敘述故事、刻畫人物。連環畫廣泛運用于小學教材中，能夠輔助學生學習文本。《小蝸牛》一課的四幅插圖就是以連環畫的形式呈現的，可以幫助學生理順情節，理解故事。

在初讀課文后，我設計了這樣幾個環節：首先，讓學生觀察課文的四幅插圖，說說圖上畫了些什么。學生看圖說話，大致說出了圖畫的意思。其次，我問學生，這四幅圖可以調換位置嗎，為什么。學生說不能，因為這是按照春夏秋冬的順序來畫的，四季不可以顛倒。這樣的設計引發了學生的思考，他們順勢了解了四季的更替是自然規律，不可更改，學習就這樣悄然發生了。

在看完圖后，我又拋出新的研究話題：你覺得這四幅圖分別對應的是哪幾段文字呢？你能連一連嗎？學生再次閱讀文本，在腦海中進行了適當地概括，并正確連線。這里采用問題驅動法，提高了學生學習的主動性，活躍了學生思維。一年級的學生以感性和直觀思維為主，他們對圖畫的記憶更為深刻，這樣的設計，圖文對照，互為補充，加深了學生對文本的理解。

二、以童話的方式，走進兒童心靈

科普童話運用的是擬人化的手法，故事中的主人公都具備了人的思維、動作和語言，可以更生動形象地來到學生中間，成為學生的玩伴。教師不能讓成人的眼光破壞了這份童心和童趣。著名特級教師周益民說：“當童話住進教科書，當童話推開教室門，我們一定要努力保護其本來的模樣，一定仍然把它叫作‘童話。”

（一）童話語言，營造情境

要上好童話，教師首先得有一顆童心，讓教學語言兒童化。如在《小蝸牛》一課的教學中，教師的語言不應是：“下面我們來讀一讀第三自然段。”而應是：

“這只小蝸牛，你會怎么說呢？”

“噢，這只小蝸牛看到了這么美的景色，心情也美美的呢！”

“還有哪只小蝸牛也愿意向媽媽匯報一下旅行的收獲？”

……

這樣的語言會將學生帶入童話的世界里，他們都成了小蝸牛，他們用蝸牛的眼睛看世界，想蝸牛所想，說蝸牛所說，和小蝸牛一起走過四季，感受到了大自然的神奇。

（二）扣住詞句，生發想象

想象是學習語文、感受語言的重要途徑之一。合理的想象能打開兒童的思維，引領兒童達到“視通萬里，思接千載”的境界。科普童話的語言也是極其精練準確的，教師有必要在課堂上引導學生抓住關鍵詞進行想象，在美美的想象中感受語言的精妙。

如《小蝸牛》一課第三自然段中，小蝸牛從春季出發，走了好久，看到的卻是夏天的景象。這里我首先引領學生了解“長滿”“碧綠碧綠”等詞的意思，再啟發他們想象：長滿綠綠葉子的大樹像什么？學生有的說像一把大大的綠傘，有的說像綠色的云朵。畫面在想象中逐漸立體、豐滿。一顆草莓是什么樣子的？許多草莓呢？這些大樹和草莓你喜歡嗎？能讀出你的喜歡嗎？學生們想象之后的朗讀顯然帶著更濃的情感色彩，童話的趣味性也就自然彌漫開來。

（三）角色扮演，體驗生活

李吉林老師的情境教學法倡導體驗式教學，調動多種感官，左右腦交替使用，加深情感體驗，獲得思想啟迪。在教師語言的感染下，在美妙的想象中，學生已然進入了童話的世界。這時，再讓他們戴上頭飾，扮演小蝸牛，在說說演演中體會蝸牛爬行之緩慢，共享四季景色之華美，表達心情之激動。此時的角色扮演讓學生與小蝸牛同行、同說、同想、同悟，使學生對文本產生了親近之感，也更愿意去悅納、欣賞、表達、創造了。一字一句流淌著真知真情，一顰一笑演繹著多彩人生，曼妙的文字就這樣浸潤了學生的心靈。

三、發現形式秘妙，構建言語范式

特級教師步根海說：“語文教學要從以往重內容的感知轉化為重語言的感知，通過語言的表現形式，了解語言之間的內在聯系，以及這種內在聯系背后所隱含的文化與審美價值。”《小蝸牛》一課中小蝸牛和媽媽進行了三次對話，推進了故事的發展，三次對話的語言形式相似，有利于學生習得語言。

（一）嘗試復述

復述故事是學生內化課文語言的外顯方式，是低年級童話教學必不可少的一個環節。如何幫助學生在腦中建構故事模型呢？這是教師在進行教學設計時要思考的重要問題。在《小蝸牛》第二課時的教學中，我引領學生在讀一讀、比一比中發現小蝸牛和媽媽的三次對話的共同點：每一部分都是小蝸牛爬呀爬，爬了很久，而后看到了下一個季節的景色。每一次媽媽回答的話都是：“哦，已經是（）天了！快去（? ? ? ?）。”學生觸摸到文章的形式密碼后，再借助提綱和連環畫進行復述，輕松完成了學習任務。

（二）改編故事

愛編故事是低年級孩子的天性。順著課文的結構脈絡改編故事或續編故事，可以極大地發揮學生的想象力，發展學生的思維，提高學生的言語表達能力。《小蝸牛》一課的教學結尾，我進行了拓展訓練，出示幾幅不同季節的景物圖片，讓學生改編故事：

如果小蝸牛在旅行中看到這樣的景象，它會怎么跟媽媽說呢？媽媽又會怎么回答它呢？任選一幅圖片，仿照課文，小組合作創編一段故事。

有了復述故事任務的鋪墊，在小組成員的互相啟發下，學生就能主動識別季節特征，組織規范的語言去表達所見所想，編出與課文文脈一致的故事來。此設計一箭雙雕，既內化、運用了課文語言，又加深了學生對四季的認識，激發了學生了解大自然、探索大自然的興趣，這不正是科普童話教學的價值追求嗎？

（責編 劉宇帆）