新師范背景下職前小學英語教師實踐性知識培養研究

張艷

一、研究背景與問題提出

2018年2月，國家五部委聯合發布了《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，這是國家層面以“教師教育”為對象制定的最重要的政策[1]，其中，廣東省提出了“新師范”的建設理念和方案，以期實現其全國率先教育現代化的目標[2]。新師范旨在構建一種新型教師教育體系，其時代定位是將師范教育真正轉型為教師教育[3]。根據對知網近五年發表的研究文獻統計分析，對于教師教育研究整體上主要集中于在職教師教育模式研究和在職教師知識結構優化途徑研究。而在研究學科方面主要集中在語文、數學等傳統學科教師的培養，近兩年來隨著國家政策的導向轉變，更多研究轉向了職前全科小學教育教師培養研究和卓越教師素質培養研究。關注全科小學教育的研究越來越多，然而根據東北師范大學馬云鵬教授對全科小學教育專業的定位，小學教育專業師范生應該精通語文、數學學科教學，熟悉科學、道德與法制及綜合實踐活動課程等的教學和班主任工作[4]，其任教學科定位是不含英語、音樂、藝術等特殊課程的，事實上，小學英語課程的特殊性決定了全科小學教師培養模式不適合小學英語教師的培養。另一方面，華中師范大學戴偉芬博士2007年和2014年對高校畢業生培養質量進行了兩次全國大規模的調查，發現教師職前培養質量不高[5]，廣東省教育廳高教處鄭文處長在論述“新師范”政策時也提出當前廣東省教師教育的質量亟待提高[2]。因此，新師范背景下，關于職前小學英語教師培養的相關研究應該得到重視。

廣東出臺“新師范”建設實施方案包含十大重要舉措和三大保障措施，其中對師范生的實踐性知識被明確提出①，其重要性和人才培養過程中的核心地位得到了體現。事實上近二十年來，教師實踐性知識更成為一個熱門的研究主題[6]，然而國內對于職前小學英語教師的實踐性知識研究在認識上不夠重視，在研究上未能得到關注。北京大學陳向明教授團隊在多年研究基礎上將教師實踐性知識定義為教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的、對教育教學的認識，并且將實踐知識分為六大類：教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識[7]。基于此，本文以該理論作為理論框架對“新師范”背景下的小學英語教師實踐性知識培養展開研究。

二、職前小學英語教師實踐性知識的定義與內涵

教師的實踐性知識有許多不同的認識和定義，根據北京大學陳向明教授課題團隊的定義，職前小學英語教師的實踐性知識可以定義為即將走上教學崗位的英語專業師范畢業生對自己教育教學學習過程中的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，將來可以通過自己的行動做出來的對小學英語教育教學的認識。基于此定義，職前小學英語教師的實踐性知識可以從如下幾個層面進行闡釋。

小學英語教師的教育信念是小學英語教師實踐知識的基礎，是指小學英語教師對英語教學的教育觀、學生觀和教師觀的確認和堅信，它決定了教師的教育教學實踐[8]。小學英語教學的目標定位既要發展小學生語言能力，又要調動學生學習外語的積極態度，激發學生對于異國文化的理解和認知。近年來的研究表明，英語教學實踐反思是教師教育信念形成的主要來源。職前英語教師通過在大學的課堂實踐學習、課外實踐學習以及見習實習期間的體驗、觀察學習，展開包括教學日志、師生交談、形成性反饋等模式的教學實踐反思，一方面增強教師教書育人的責任感，另一方面堅定開展語言文化教育的職業信仰。

小學英語教師的自我知識是小學英語教師實踐知識的核心，包括作為英語教師的自我概念、自我英語語言能力和教學能力的自我評估、自我英語教學效能感、對自我教學過程不適的調節認識等。由于課堂教學是小學英語教學的關鍵，而教師因素是課堂教學中最關鍵的因素，因此，小學英語教師的自我知識在教學中顯得尤為重要。小學英語教師的自我知識主要體現在教師是否了解自己的以小學英語教學為特定目標的個人性格、綜合氣質、語言能力和教學風格，以及能否在實際小學英語教學過程中揚長避短，靈活調整，從而達到既有教師個人特點又能有效達致教學目標完成的教學實施。

小學英語教師的人際知識是小學英語教師實踐知識運用的關鍵。一般說來，教師的人際知識主要指課堂管理中的師生互動。不同于小學其他科目，小學英語教師的人際知識因為學科的特殊性，更強調一種幫助小學生了解另一種語言、文化，另一種溝通方式，它強調小學英語教師本身要有一種對語言的激情，同時要有激發學生學習語言的激情。而這種激情最主要的就是體現在語言教學設計與教學實施過程中，體現在對各種教學原理和人際交往原則的運用中。

小學英語教師的情境知識是小學英語實踐知識的重要一環。小學英語教師的情境知識是一種基于語言教學特性的知識，依賴于小學英語教師的教學機智。教學機智是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現的一種行為傾向[9]，它要求小學英語教師對語言教學情境具有高度的敏感性，同時做出符合學生感知的判斷。

小學英語教師的策略性知識是小學英語實踐性知識的潤滑劑。小學英語教師的策略性知識主要指教師在教學活動中表現出來的對英語語言知識的理解和把握。此類知識包括：教師對小學英語學科內容、小學英語教學標準、小學英語學科教學法以及相關教育教學理論的理解，并且將上述原理知識運用到小學英語教學中的具體策略。

小學英語教師的批判性反思是小學英語實踐性知識的最大助力。小學英語教師的批判反思知識 ，主要表現在小學英語教師對自己及他人（其他教師）小學英語教學經驗的系統梳理，在行動中反思，用行動促進反思。小學英語教師的批判性反思是小學英語教師成長和進步的關鍵。

三、職前小學英語教師實踐性知識的培養路徑分析

基于前文的分析，小學英語教師的實踐知識培養是一個綜合性、系統性的長期過程，貫穿在小學英語教師職業生涯的始終。與此同時，職前小學英語教師實踐性知識的培養則有其針對性、階段性的典型特點。結合前人的理論展開分析，當前新師范背景下小學英語教師的實踐性知識培養可以從以下幾個方面展開。

（一）以教師職業行為規范為基礎，以《小學英語課程標準》為依托

教師職業行為規范是教師應該遵守的職業道德和行為準則[10]，是小學英語教師實踐性知識構成的基石，也是增強小學英語教師的教育信念的基礎。在小學英語教師培養過程中要以先進教育教學典型和事跡為標桿和導向進行激勵，要以教育部門的相關規范和文件為依托（如教育部2018年印發的《新時代中小學教師職業行為十項準則》）進行教導，在小學英語教師培養過程中強化教師職業道德和行為準則，尤其要強調小學英語教學過程中的國家認同、民族自豪等富有社會意義的教學規范。

《小學英語課程標準》是小學英語教學的規范和依托，對語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面分別提出了級別要求。明確提出要根據小學生的生理和心理特點以及發展需求，激發學生學習英語的興趣，培養英語學習的積極態度，使他們建立初步的學習英語的自信心;培養學生一定的語感和良好的語音、語調基礎;使他們形成初步用英語進行簡單日常交流的能力，為進一步學習打下基礎。這些要求是小學英語教師的實踐知識培養和小學英語教師的自我知識依托，是小學英語教師所有教學活動的出發點和目的地。

（二）強調職前小學英語教師實踐性知識的全教學過程獲取

從當前各師范院校小學英語教育專業課程體系設計來看，職前小學英語教師的教育教學實踐性學習主要包含教育見習，師范生綜合技能實訓和畢業實習。相關課程的設置符合實踐性知識具有情境性的特性，然而需要明確指出的是此處強調教育教學實踐性學習是職前小學英語教師的實踐性知識的重要來源，并不是指教育教學實踐性學習是實踐性知識的唯一來源，實踐性知識的來源同時具有多樣性。事實上根據陳向明教授課題團隊的定義和對知識的分類標準，學科知識和實踐性知識是相通的，你中有我，我中有你。學科知識中有實踐性知識，實踐性知識中也有理論知識[10]。在職前小學英語教師的實踐性知識的培養過程中，如果忽視從小學英語學科知識教學中學習，學生就容易更相信可復制、可操作、并能產生實際效用的方法、技術[6]，從而淪為教育經驗主義者，偏離了創新型卓越教師的培養目標。與此同時，由于教師傾向于用自己被教的方式來教學生[6]，小學英語專業學科知識的教學過程也是隱性的實踐性知識的來源。在職前小學英語教師實踐性學習階段，重視實踐知識的全過程教學，有利于培養和增強職前小學英語教師的自我知識、策略性知識和批判反思知識。

（三）整合相關資源打造高質量實習實踐平臺

落后的實踐性知識只會導致低效落后的教學實踐，而脫離實際孤立的實踐性知識教學是低效的實踐性知識培養。以發達國家的教師實踐性知識為例，美國和英國是基于高校和小學的“專業發展學校”培養模式，德國是進修學業和教育實踐為基礎的“兩段式”培養模式，日本則是將教學實習分散到專業教育的每一個學期中，做到理論與實踐相融。基于我國的國情，特別是廣東新師范的背景，探索基于政府（包括相關地市教育局）、高校以及小學的三位一體“教學聯盟”，各個部分依據各自特點發揮各自作用：政府提供政策支持，高校提供人才和智力支持，小學是教師培養的基地。實踐證明，三位一體“教學聯盟”是解決當前廣東新師范教育實踐知識難題的一個有益嘗試。國內外眾多的教育教學實踐表明，高質量的實習實踐教學平臺是提高職前小學英語教師人際知識、情境知識和策略性知識最有效的方法。

（四）重視實踐性知識獲取過程的反思和提煉

一般說來，在現有師范教育專業課程設置中，學生實踐性知識的載體主要包括常規性實踐課程，教育見習、跟崗實習、定崗實習等，學生學習的方式主要是隨堂聽課學習和模仿上課實踐，前一階段實際是一種感性認識，要將它轉化為理性的教學實踐知識，核心就是教學反思，并且在反思的基礎上提煉教育教學實踐的內在規律和實踐方法，并以合格甚至優秀的教學實踐展現出來。另外，在當前職前小學英語教師職前實踐性知識獲取中的一個問題就是實踐過程的情景差異性。以當前廣東新師范背景下推行的委培制學生（政府出錢資助、委托高校培養的面向農村地區的小學師資培養措施）實習為例，學生在校培養學習四年半，最后一個學期按照規定分配到各縣教育局下轄農村小學跟崗學習、頂崗實習，在實習過程中學生接觸到的教育教學實踐與高校教育教學存在不一致，甚至沖突，尤其是語言教學方法的使用上，學生如果處理不好這種學習和實踐的矛盾關系，實踐性知識對于職前小學英語教師的成長就難以起到作用，甚至起到負面作用。要解決這個問題，首先要正確認識小學英語實習教師在實習過程中存在的共性和個性差異，提高實踐性學習指導的針對性。在具體舉措上，一方面，通過信息技術對實習學生進行遠程錄像的教學指導，利用即時通信工具（微信平臺、QQ群等）等手段解決實習學生的共性問題。另一方面，可以通過安排實習學校優秀英語教師結對指導、特聘地市英語學科教學名師教學指導、大學實踐教學教師巡回指導等措施解決學生實習實踐的個性問題，同時積極引導和促進學生在實踐性知識獲取過程中高效地反思和提煉。

四、結語

小學英語教師的實踐性知識是一個錯綜復雜的知識體系，正如陳向明教授所表述的，實踐性知識是小學英語教師智識力量和專業創造性的標志[11]。本文依據北京大學陳向明教授對實踐性知識的定義和分類，對職前小學英語教師實踐性知識的培養展開分析和研究，提出了在職前小學英語教師實踐性知識的培養過程中，要以教師職業行為規范作為實踐性知識的基礎，以《小學英語課程標準》為依托，分析了實踐性知識的全教學過程獲取和高質量實習實踐教學平臺搭建的重要性，強調了要重視實踐性知識獲取過程的反思和提煉。

注釋：

①廣東出臺“新師范”建設實施方案.http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/moe_1801/ztzl_jsjyzx/ssjz/gdbf/201804/t20180420_333791.html

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[基金項目：河源職業技術學院校級課題（2017_jy22）、2019廣東省高職教育研究會課題（GDGZ19Y131）階段性研究成果。]

責任編輯朱守鋰