試論校本研修平臺的構建、評價與管理

于丹

摘要： 我國中小學繼續教育工程實施中，很多省份創造了“研訓一體”的教師培訓模式，“校本研修”以教師專業化發展為目標，強調“知行合一”，關注教師的情感與體驗，對提高教師專業化素質，最終提高學校的教學水平和育人功能有重要意義。本文先從解釋校本研修的概念和相關概念入手，進而論述了校本研修平臺的構建，探討了校本研究的評價模式和管理策略，為校本研修提供更為廣闊的認識背景。

關鍵詞： 校本研修;平臺構建;評價與管理

一、引言

我國中小學繼續教育工程實施中，很多省份創造了“研訓一體”的教師培訓模式，“校本研修”以教師專業化發展為目標，強調“知行合一”，關注教師的情感與體驗，對提高教師專業化素質，最終提高學校的教學水平和育人功能有重要意義。

二、相關概念的界定與辨析

（一）校本研修概念的界定

本者，事物之根源;校者，有兩種讀音，一乃xiào，學堂，接受教育的地方，二為jiào，校正訂正之意。目前，關于校本一詞中的校，多取xiào音，從字面上理解，都與學校有關。校本課程、校本培訓、校本研究、校本教研和校本研修等，都是以其為出發點，即以學校為出發點，在學校中，基于學校，根據學校實際情況采取的措施或進行的活動。而實際上，學校所采取的這些措施或活動，都是為了更好地為學校服務，為學校教學服務，吸取教訓，校正改正原有不足，參考成功經驗，改善學校各方面條件，與jiào音亦有通理之處。本文以xiào為準。研修，即為研與修相結合，通過研究探索，鉆研學習，發現探求規律真理，從而對癥下藥，進修完善自身。

胡惠閔指出，校本研修由“研”和“修”組成，兩者密不可分，“研”中有“修”、“修”中有“研”，“研”的過程即是“修”的過程，其需以實踐和學習為中心。[7]

尹祥則把校本研修定義為，在學校中，為了學校，基于學校的一種教師教育的新方式，以解決學校實際問題為途徑，以提高教師專業化發展、促進學生全面發展及學?？沙掷m發展為目標的行動教育范式。

縱觀各學者的研究，本文把校本研修定義為，立足于學校，致力于學校，一切以在學校為圓心，卻又不限制于學校之物理環境，通過多種方式多種手段，致力服務于促進教師專業化發展，提高學校教學和研究，推進學生的發展和國家教育的進步。

（二）相關概念

1. 校本培訓

相對于單純的高校培訓，20世紀60～70年代提出的校本培訓在英美首先產生。英國在《詹姆斯報告》（1972發表）中，建議“教師的在職進修應從中小學開始”，“ 以學校為中心”，并與校本課程、校本管理相結合，設立了專業指導教師與教師專業發展委員會，具體負責教師進修。以后逐步傳播到世界各國，成為教師專業進修的主流方式。歐洲教師教育協會1989年有一個界定，指的是源于學校課程和整體規劃的需要，由學校發起組織，旨在滿足個體教師的工作需要的校內培訓活動。它具有四個特點：一是校本培訓的出發點是滿足學校提出的需求;二是校本培訓的主體是學校;三是校本培訓的目標是滿足個體教師的工作需要;四是培訓地點在學校內部。[8]

隨著校本課程開發、學校辦學自主權擴大、教師繼續教育的深入發展，為校本培訓在中國的傳播準備了條件。國內有組織、有規章的校本培訓興起于1999年，教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，實施“跨世紀園丁工程”，同時師范司啟動《中小學教師繼續教育工程》，正式開展了校本培訓。

2.校本教研

2001年隨著新課改而產生的校本教研概念，更為針對性地側重于教師的教學能力和教學研究。教育部基礎教育司和課程教材發展中心于2002年12月在江蘇錫山召開了“以校為本的教研制度專題研討會”。其中余文森提出了著名的自我反思、同伴互助、專業引領三要素說，并為大家廣泛接受。2003年3月31日頒布的《普通高中課程改革方案（實驗）》正式提出了“學校建立以校為本的教學研究制度，鼓勵教師針對教學實踐中的問題開展教學研究，重視不同學科教師的交流與研討，建立有利于引導教師創造性實施課程的環境，使課程的實施過程成為教師專業成長的過程?！?/p>

所謂校本教研，即是在校長作為第一責任人的帶領下，通過教育專家及教研人員的指導和幫助，教師在面臨教學問題時汲取他人經驗教訓來解決問題。校本教研更多地側重于教學教研，重點關注教師在教學中遇到的實際問題。

3.校本研訓

校本研訓是新課程改革發展的產物，研訓即為教研與培訓的結合。以校為本的教研與培訓，必須以具體學校的教研教學為主要內容，以教學教研中各種具體問題為研究培訓對象，學校教師既是研究的主體，也是被研究培訓的對象。它強調在理論指導實踐性研究中注重解決實際問題，提升教師理論水平，提高教師總結經驗教訓的能力，培養探索教學規律和合作學習研究的精神，促進教師在自我反思和他人幫助下的專業發展。

研訓的形式主要有專業引領、同伴互助和自我反思，也就是通過理論學習、專家輔導、合作研討、集體備課、教學反思等手段使研訓工作落到實處。它的初級目標是促進教師的專業化成長，提升教育教學水平，終極目標是全面推進新課程改革，全面實施素質教育，為民族振興提供強有力的智力支撐。

（三）概念辨析

從“校本培訓” “校本教研” “校本研訓”再到“校本研修”，理論的認證和實踐的發展，經歷的過程不僅僅是表面上名詞的改變，更是實質上對教師專業化發展的一種追求探索。

從核心內容來看，這四種培訓都不同程度涉及補充完善教師的教育教學理論、專業技能和教育研究。但在校本研修過程中，更多地強調培養教師對于教育教學鉆研的態度、信念和動機，側重發揮教師自我專業發展的積極性和主體意識。

1. 目的不同

從“校本培訓”到“校本研修”，表面是為了提高教師的教學專業能力，促進教師的自我發展，但實際上，校本培訓更多傾向于大范圍培訓教師，向教師灌輸教育理論和傳達優秀課堂案例的模式，從整體上要求教師群體達到專業水準，能夠用更為專業的教育理論解釋并運用到教學當中，具有較高的教育教學能力。而經過培訓方式的不斷改進和完善，越來越多的學者和教師指出，培訓后的教師更多的只是從中感受到理論和獲得專業技能的魅力，對于理論更多的是一種膜拜，在實際運用中往往缺乏針對性和操作性。教師作為個人，主動提高自身專業發展的動力、信念不足，受條件和觀念的限制更大。

2. 主體不同

“校本培訓”往往是以培訓者，主要是教研員或教育專家的講和呈現為主，而受培訓者即教師，更多的是對培訓內容的抄、記和硬搬亂套。培訓結束后，教師得到專門指點和引領的時間和程度少之又少。而校本研修，繼承了前三次的優點，突破性地強調教師在培訓中進行研究，在研究中得到專業的培訓，并通過此，提高自身修養、反省的能力和意識。

3.形式不同

“校本培訓”主要以培訓者與受培訓者之間進行講→聽、呈現→抄的單項傳授方式。這種方式缺乏互動性，其不僅表現為培訓者與受培訓者溝通交流時間機會少，還表現為受培訓者與培訓內容之間的溝通也少，從而出現了培訓者不知受培訓者所需，培訓者提供的內容不為受培訓者歡迎和吸收。而校本研修的提出與實施，就是為了更好地促進受培訓者與培訓者的溝通和雙向互動，發揮受培訓者的主動性，強調發揮教師積極探索的主動精神，培養教師合作學習的能力和鉆研理論的習慣，形成自覺行為下的理論指導實踐、實現反思豐富理論的局面。

（四）校本研修的基本環節

由于校本研修“立足于學?！?、“致力于學校”和“一切以在學校為圓心”，一切都以學校這個大范圍環境下的人的發展為主，因此教師、學生，甚至于學校本身經過長期有目的的實踐過程，轉變觀念，總結反思，進而改進和提升。它既能規范和完善學校教學研究培訓管理制度，還能促進學校、教師教學鉆研和尋求發展文化氛圍的形成，同時也是一種“改進課堂教育教學行為，提高教育教學質量，促進學校發展的實踐探索活動?！盵3]

校本研修的具體操作模式多種多樣，出發點和側重點不同，其基本環節也有不同。

尹祥在梳理分析顧泠沅和王潔經過簡潔化的“教學設計—課堂觀察—反饋會議”的校本研修過程以及郭東岐關于“問題—設計—行動—總結”的行動研究過程后，得出兩點結論：第一點是校本研修的核心要素或關鍵環節是自我反思、同伴互助和專家引領三個方面。第二點是校本研修的基本過程可以概括為“問題—設計—實踐—反思”四個環節。

（五）校本研修的方式

目前，參與開展的校本研修途徑中，從人際關系上來分，有以教師個人為主的自主學習 ，也有以教師群體為主的同伴互助，同時還有以專家帶頭引領的模式。從地理區域上看，既有以課堂為主的教育教學專題研究，也有以學校全體教師為主的課題研究，另外還有突破單一學校的校際合作研修和區域合作研修。而隨著科技的發展，通過網絡共享資源，交流經驗的網絡研修也成了備受歡迎和矚目的方式。從研究維度上看，有以課堂具體教學案例及問題為主的研究，也有以專題形式為主的研究。

三、校本研修平臺的構建

（一）信息化平臺的構建

校本研修不管是作為一種自主式發展的行動過程，還是一種依靠互助式前進的實踐活動，都需要能夠支持其追求信息的高度共享，獲取新信息的暢通無阻的方式和平臺。而隨著信息化時代的高速發展，網絡媒體無疑成了較好的平臺。目前，促進教學內容、教學手段和教學方法的更新，提高培訓、研究與成果信息的互動交流和有效利用，成了信息化平臺的主要功能。另外，教師還可以通過網絡媒體，走出區域，放眼世界教育發展，吸納具有參考價值的實踐成果。學校網站、專題網站、教師博客等都成為了習以為常的方式。

（二）共同體的構建

所謂“學習共同體”（Learning Community），是由學習者及其助學者共同構成的團體， 他們彼此之間在學習過程中進行經常性的溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在其成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。[9]共同體的主要特征是追求一致目標、尋求協同過程、共享集體智慧、提升個人成長。其出發點都是一致的，或為提高學校教學研究發展，或為促進學生有效學習而改進教學實際問題，在不斷協同互助的過程中，共享信息與智慧，解決問題的過程也是提升自己的過程。構建共同體平臺，促進校本研修，在構建中實現共同，在共同中實現發展，在發展中得到提升，實際上是要在校本研修中，需要作為主要共同參與實踐的主體教師，構建一種為校本研修協同性發展的動態過程。

（三）哥本哈根平臺的構建

哥本哈根平臺，實際上是在追求發展的實踐行動過程中提倡哥本哈根精神，即“平等、自由討論和相互緊密地合作的濃厚的學術氛圍”。此精神于20世紀初，由丹麥著名科學家、哥本哈根學派的領袖玻爾積極發起并頗受推崇。其基本特征是：平等開放的對話，合作探究的精神，頗具學術性的研究。在校本研修中，具有哥本哈根精神特色的平臺，其追求學術的動力，開放融洽的氣氛，自由開放的交流，同享智慧成果共獲發展的目標，更能為作為受培訓者和主動研究者于一體的教師們所歡迎，也更愿意主動尋求幫助，積極投身實踐，發揮挖掘自身研究的潛力。

四、校本研修評價與管理

（一）校本研修評價模式

“校本研修評價是對教師教育、教學狀況及專業發展水平作出的判斷，是對校本研修質量和效果作出的價值判斷?！盵10]目前，關于校本研修的評價標準，大多數都是以校本研修能否促進學生發展作為首要條件。原因是校本研修的出發點和目的都是為了提高學生有效學習和促進學生發展，其活動不可避免地需要圍繞學生發展而展開的教學教研，而甚至于提高教師專業發展的目的也是歸根于為了學生。但由于學生的成長和學習是動態發展的，因此校本研修也是一個動態發展過程，從而校本研修評價更需要一個動態的形成性的靈活評價，在評價中避免形式主義、功利主義、行政主義、學生分數至上原則的評價。實際上，由于校本研修的主體主要是教師，因此，校本研修評價也需以教師專業發展作為考核的重點。學生發展固然是校本研修的目的和歸宿，但教師作為個人，同樣有關注自身發展的需求和渴望，一味地追求和推崇為了學生而培訓、學習和鉆研，務必使部分教師喪失積極性和激情。關注教師，關注教師專業發展，關注教師的自主成長，也應當成為校本研修評價的重要考核方面。

（二）校本研修管理策略

為了促進校本研修順利有效地實行和發展，提高校本研修的靈活性，具有一定強制性、規定性的校本研修管理制度是必然的。主要分為統籌、規劃、過程、成果及反思5個方面。

1. 統籌方面。校本研修作為一項立足于學校的活動，本身需要校本研修組織者和參與者，尤其是作為校本研修第一責任人的校長，從實際出發，有效利用現有資源，挖掘和創造潛在資源，統籌兼顧學校、學生和教師的發展，制定明確的校本研修目標和方向，使得校本研修的發展在起點上有一個明確的方向。

2. 規劃方面。校本研修是一項涉及面較廣的活動。人員方面，既有學校中的校本研修小組，也有校本研修的工作人員，還有校本研修的專家組。內容方面，校本研修需要根據國家地區和學校的發展，提出符合時代發展、家長和學生滿意的任務目標。資源方面，需要了解學?，F有資源和能夠支持其順利實施的資源，并考慮能夠獲得外界幫助支持的有利因素。

3. 過程方面。校本研修作為一種動態發展過程，其動態不僅表現為活動本身的動態變化，還表現為人員職位或態度價值觀方面的變化，更有可能會因為某些突發事件或教育權威文件而受到關聯，因此，在校本研修過程中的管理更具難度與挑戰性。

4. 成果方面。校本研修成果展示，既可以匯報實踐取得的經驗教訓，也可以促進參與人員的團隊效能感和自我效能感。

5. 反思方面。反思是為了總結經驗教訓，增加集體凝聚力和個人自我總結提升的能力，是對下一次實踐活動的啟示和參考。

[參考文獻]

[1]胡惠閔.從區域推進到以校為本：校本研修實踐范式研究[J].教育發展研究，2010（24）.

[2]劉堤仿.區域性教師校本研修現狀與對策[J].中小學教師培訓，2007（03）.

[3]王越英.打造學習共同體促教師專業發展[J].上海教育科研，2004（03）.

[4]王冬凌.制定校本研修評估標準的策略[J].人民教育，2010（23）.

[責任編輯：王? ? 辰]