從日常磨課到課例研究：問題與路徑

王思萱 馮茹 李響 崔亞麗

摘要：課例研究俗稱“磨課”，是校本教研的重要方式之一，對于理論與實踐的結(jié)合有著重要意義。課例研究是教師作為研究者基于課堂教學(xué)中的實際問題，汲取教師自身及集體的反思，實現(xiàn)教師教學(xué)觀念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)教師的專業(yè)成長與發(fā)展。但是一線教師在日常磨課中缺少對課例的研究，因而存在研究主題不聚焦、文本解讀不深入、學(xué)情分析不深刻、對話主體不對等、教師反思性不足等問題。因此，需要加強教師個人專業(yè)儲備并提高教學(xué)反思能力，建立教師群體學(xué)習(xí)共同體，加強學(xué)校課例庫建設(shè)。

關(guān)鍵詞：磨課;課例研究;校本教研

課例研究在我國中小學(xué)以“磨課”形式作為校本培訓(xùn)的重要途徑，但是在教學(xué)實踐中的磨課依然停留在一種“自在自為”的狀態(tài)，缺乏“研究”意味。洞察與剖析磨課存在的現(xiàn)實問題，使其走上課例研究的規(guī)范化軌道，是提升課例研究質(zhì)量、提高教師研究素養(yǎng)的關(guān)鍵。

一、研究缺失：磨課的現(xiàn)實問題

“磨課”是提升教學(xué)質(zhì)量常用的重要方式，教師通過多次實踐教學(xué)，針對教學(xué)中存在的問題，從而摸索出更適合學(xué)生的教學(xué)方式。本文以Y小學(xué)三輪課例研究作為研究基礎(chǔ)，筆者作為“局外人”通過非參與式觀察，走進(jìn)真實的小學(xué)語文課堂，深入剖析磨課教研的實施過程，從中發(fā)現(xiàn)教師日常磨課存在的問題。

（一）研討主題不聚焦

課例研究作為一種分享的專業(yè)文化，參與課例研究的教師通常要經(jīng)過“疑問——規(guī)劃——行動——觀察——反思”的循環(huán)?！耙蓡枴笔墙處熢诮虒W(xué)過程中共同面對的難題[1]，因此課例研究的主題是課例研究的起點，但是傳統(tǒng)的磨課教研大多是“就課論課”，缺乏主題的研討，并未針對課堂教學(xué)中存在的實際問題展開實質(zhì)性的討論，其主要表現(xiàn)為：第一，將磨課演變?yōu)閷κ谡n教師的教學(xué)評價，缺乏討論性。各個教師所提出的意見大部分是依靠自己的經(jīng)驗而提出的，基本變成了個人觀點的闡述。第二，教師磨課時避重就輕，缺乏針對性。教師并未對發(fā)言的內(nèi)容進(jìn)行深刻反思，內(nèi)容過于籠統(tǒng)不聚焦，而真實存在的教學(xué)問題很難得到共同的關(guān)切與討論。第三，教師分工不明確，缺乏系統(tǒng)性。在研討過程中，教師對于主題的討論簡單化、碎片化，不能提出有效的意見與建議，無法深入討論專業(yè)性的論題。

（二）文本解讀不深入

以筆者觀察的《提醒幸?！纺フn過程為例，在文本解讀方面存在的問題主要有：第一，文本解讀成人化。理解文章內(nèi)容是不能脫離課文中心思想的，并且要符合學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展趨勢。4年級學(xué)生理解的“提醒幸?！蓖觾A向于“怎樣表現(xiàn)幸福”“生活中的哪些事情是幸福”，但是授課教師在解讀“提醒幸?！钡臅r候，多次將“幸?！鄙仙缴栏叨鹊恼軐W(xué)命題上，這無疑會增加孩子的理解負(fù)擔(dān)。教師以成人的視角教授幸福的元素，沒有站在學(xué)生的角度——4年級的學(xué)生心理來分析，不能最大程度上了解學(xué)生的真實情感。第二，重點詞句挖掘不細(xì)。小學(xué)語文閱讀課重點是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思想情感價值觀，教師在解讀文本時，需要更加關(guān)注挖掘文本中夫人重點詞句，以便學(xué)生更好地掌握文章主旨及思想感情。但通過此次課例研究發(fā)現(xiàn)，教研組教師對于挖掘關(guān)鍵詞句并不重視，如教師將本課重點放于“幸福”二字，圍繞幸福引入話題，引導(dǎo)學(xué)生理解幸福，卻忽略了作者本意是在于“提醒”幸福以及“為什么要提醒幸?！?。

（三）學(xué)情分析不深刻

作為一線教師，應(yīng)該了解學(xué)生的生理和心理特點，恰如其分地給予其教育，才能取得良好的效果。教師對學(xué)情的分析不夠深刻，往往只傾向于對教學(xué)行為的反思，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反思。授課教師從自身角度思考教學(xué)過程中存在的問題，沒有站在學(xué)生的立場上綜合分析整堂課的教學(xué)效果，分析結(jié)果過于片面。反思者從個人主觀經(jīng)驗出發(fā)，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)的反思，會造成反思缺乏針對性。觀課教師也同樣偏重對教師教學(xué)效果的評價，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，觀察的目的是為了評價教師的教學(xué)水平、課堂組織能力等，而忽視了作為課堂主體的學(xué)生。

（四）對話主體不對等

在傳統(tǒng)教研活動中，教師更多時候處于服從安排、被動發(fā)展的狀態(tài)，教學(xué)研究之于教師是教學(xué)任務(wù)般的存在。受傳統(tǒng)教研習(xí)慣的影響，教師在磨課過程中只是單純地完成校領(lǐng)導(dǎo)給的外在任務(wù)，這不能讓教師產(chǎn)生認(rèn)同感，調(diào)動他們自主參與的積極性，只會讓教師覺得有負(fù)擔(dān)和壓力，也會失去學(xué)校開展磨課教研的意義。而且，在磨課過程中授課教師及教研組長參與度較高，觀課教師中教齡較長的教師會根據(jù)授課教師的教學(xué)行為指出問題所在，而其他教齡較短的青年教師只是簡單提出自己的觀點和接受“權(quán)威”意見，缺乏教研活動中應(yīng)有的主動性與熱情。

（五）教師反思性不足

根據(jù)反思性教學(xué)的理論和基本觀點，教學(xué)反思一般分教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三部分。語文作為一個多元化的學(xué)科，它的特點就是需要教師不斷創(chuàng)新與發(fā)展，創(chuàng)建合適的教學(xué)模式。此次磨課過程中教師在課后進(jìn)行反思，缺少教學(xué)前與教學(xué)中的反思。第一，缺乏教學(xué)前準(zhǔn)備的反思。小學(xué)語文教師備課、設(shè)計教學(xué)局限于學(xué)科教學(xué)參考書籍，沒有自己主觀的想法與創(chuàng)新思維。教師在沒有豐富的教學(xué)經(jīng)驗時，缺少自己的主觀判斷能力，找不到適合自己的教學(xué)方法，長期如此就會更多地依賴教學(xué)設(shè)計參考資料。第二，缺乏教學(xué)過程中的反思。教學(xué)反思不單單只反思自己的問題還要明確學(xué)生的問題和師生之間交流的問題。學(xué)生會根據(jù)自己感興趣的內(nèi)容提出相應(yīng)的問題，教師要抓住學(xué)生反映出的每一個問題，明確自己在教學(xué)上出現(xiàn)的問題并及時改正，制定真正適合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)模式。通過訪談了解，本次的小學(xué)語文教師往往都是根據(jù)事先準(zhǔn)備的材料進(jìn)行講課，及時調(diào)整的反思性行為并不多見。

二、課例研究：磨課的理論基礎(chǔ)

（一）課例研究的內(nèi)涵特征

課例研究最早起源于日本，日本的中小學(xué)教師從最初的“講授式教學(xué)模式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄斫馐浇虒W(xué)模式”，不僅促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，而且提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，并促使課例研究逐漸在更多國家發(fā)展起來。雖然課例研究在國內(nèi)外不同地區(qū)的研究形式和內(nèi)涵描述各不相同，但其實質(zhì)基本是一致的，即以教師真實的課堂教學(xué)過程作為研究對象，旨在通過合作性研究，化解教學(xué)難題，改進(jìn)教學(xué)方式，提高教學(xué)質(zhì)量和重建教學(xué)范式[1]?；谡n例研究的內(nèi)涵可以分析出課例研究具有以下特征：

第一，目標(biāo)性特征。課例研究最終目的是改進(jìn)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。一線教師構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體圍繞同一主題，通過教學(xué)準(zhǔn)備、實施與反思等方式對真實的課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)分析，旨在以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為出發(fā)點，改進(jìn)教師教學(xué)行為，優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生的真正學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)。

第二，合作性特征。課例研究的整個實施過程需要教師共同參與。從教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)、課后研討到撰寫總結(jié)與反思，教師一起搜集資料，分析教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)情，共同構(gòu)思教學(xué)方法。在此過程中，教師之間建立良好的合作關(guān)系，彼此在交流、分享、支持、互動中成長。

第三，研究性特征。課例研究不是傳統(tǒng)教研活動中的聽課、評課，要更多關(guān)注教師對“課”的研究。教師作為研究者參與課堂教學(xué)，既是授課教師個人對課堂的審視與反思，也是教師集體從不同角度對課堂教學(xué)問題進(jìn)行分析與研究。體現(xiàn)了“教”與“研”相結(jié)合，增強了教研活動的實效性。

（二）課例研究的實施步驟

結(jié)合日本的“課例研究”、我國香港地區(qū)“課堂學(xué)習(xí)研究”和上海地區(qū)“行動教育”的實踐過程，課例研究在中小學(xué)實施中主要經(jīng)歷5個步驟，其中2～4步驟可以是一個循環(huán)過程（見圖1）：

第一步，選取主題。課例研究是教師對真實的教學(xué)問題所開展的合作性研究，它專注于教學(xué)實際問題的解決，因此其研究的主題不是來自某種現(xiàn)成的理論，而是來源于教師的教學(xué)實踐[2]。

第二步，教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計初稿由課例研究小組授課教師擬定，其他教師提供資料，課例研究小組共同完成第一輪教學(xué)設(shè)計，經(jīng)過幾輪研討后，授課教師對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行多次修改。

第三步，授課與觀課。課例研究小組的其中一位教師實施多輪授課，其他教師全程參與，包括課前準(zhǔn)備、觀課記錄及課后評價與反思。

第四步，課后研討。一般先由授課教師開始反思，其他課例研究組成員將研討聚焦于課例本身，依據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗和觀察角度進(jìn)行帶有批判性的討論。在教師集體反思的基礎(chǔ)上，重新修改教學(xué)設(shè)計，并在另一個班級再次授課。

第五步，反思與總結(jié)。課例研究小組以撰寫課例研究報告的方式分享與交流自己的經(jīng)驗成果。學(xué)校將這些報告以書面形式公開，收藏進(jìn)入學(xué)校課例庫，供其他教師借鑒。課例研究的分享形式還包括邀請其他學(xué)校教師參與觀課。

三、走向研究：磨課的發(fā)展路徑

（一）研究基礎(chǔ)：加強專業(yè)儲備

1.增強反思意識

新課程改革明確提出“教師即研究者”，教師作為研究者代表著教師在教學(xué)實踐過程中要以研究者的要求來約束自己，用研究者的心態(tài)去學(xué)習(xí)，用研究者的眼光去評價和分析自身在教學(xué)理論與實踐過程中的行為，并對不妥當(dāng)之處進(jìn)行反思?！盵3]作為研究者的教師要不斷進(jìn)行自我反思，不斷地改進(jìn)自己的教學(xué)活動與設(shè)計。所謂“反思型教師”，就是能夠借助先進(jìn)的教育教學(xué)理論及他人的教學(xué)經(jīng)驗，積極主動地對自身教育教學(xué)觀念及其實踐活動進(jìn)行批判性的思考、分析、研究和改進(jìn)，以不斷提高自己的專業(yè)水平的教師[4]。反思是磨課走向研究的內(nèi)在動力。教師透過教學(xué)反思，尋找到其中存在的不足之處，對之進(jìn)行研究與分析，將新的成果在課堂上進(jìn)行嘗試，創(chuàng)造出不一樣的教學(xué)形式，以激起教師的創(chuàng)造性和教學(xué)積極性，在實踐的過程中不斷提升個人的專業(yè)能力與理論素養(yǎng)，利用實踐不斷改進(jìn)教師的教學(xué)模式與方法，以提高教學(xué)質(zhì)量。

2.夯實專業(yè)素養(yǎng)

深厚的基礎(chǔ)和良好的素質(zhì)是一節(jié)課能否上好的關(guān)鍵，這其中還涵蓋了理論水平、教師的語言組織能力、邏輯思維能力以及教學(xué)的基本功底等方面。想要成為一名優(yōu)秀的教師，就必須擁有深厚的文化功底和牢固的理論功底，除了必須的專業(yè)知識外，還應(yīng)涉獵其他學(xué)科領(lǐng)域的知識，教師具備這些專業(yè)素養(yǎng)可以更加深入和個性化地對教學(xué)的認(rèn)識、理解和實施進(jìn)行解讀，有助于教師站在更好的角度開展課堂教學(xué)活動。

（二）研究團隊：建立學(xué)習(xí)共同體

在實施課例研究過程中，教師的積極參與不僅能促進(jìn)教師本身教學(xué)技能的提升，也能促進(jìn)其他參與教師專業(yè)知識水平的提升。所以，為了保證課例研究的順利進(jìn)行，就需要眾多教師的積極參與與合作。而想要提升教師合作的水平與課例研究的實際效果，可以從下面3個方向入手。

1.提升合作意識

在傳統(tǒng)的教學(xué)研究活動中，教師大多居于服從安排的被動發(fā)展地位，教學(xué)研究對于教師而言就像是作業(yè)對于學(xué)生，是教師必須要完成的任務(wù)。因此，行政領(lǐng)導(dǎo)不應(yīng)該強制組成研究小組，應(yīng)當(dāng)按照教師本身的意見自行組成，這樣才能更好地進(jìn)行經(jīng)驗的分享與交流，使團隊更具有合作意思。教師從被動變主動，脫離迫于學(xué)校的壓力而不得不進(jìn)行工作的狀態(tài)，轉(zhuǎn)而發(fā)自內(nèi)心地投入到自己愿意參與的研究中去。這種轉(zhuǎn)變有利于激發(fā)教師的教學(xué)熱情與潛力，有利于提高教師行動的自覺性和教師間的合作。

2.確立共同目標(biāo)

如今教師成為研究者，從單一的“關(guān)門做學(xué)問”的情況中脫離出來。而簡單地地理論研究早已不適應(yīng)當(dāng)下的教學(xué)活動，不能有效解決教學(xué)過程中遇到的問題。因此教師必須深入實踐，從實踐中獲得真知。課例研究重視理論與實踐的結(jié)合，重視行動上的研究，是推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。如何進(jìn)行目標(biāo)的設(shè)定筆者認(rèn)為可以參考國外相關(guān)研究成果，在詳細(xì)思考如何設(shè)定學(xué)期目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展目標(biāo)后，以此為基礎(chǔ)設(shè)置課例研究的長期目標(biāo)。在有了目標(biāo)導(dǎo)向后，對于課例的研究也就不再浮于表面。而且它也不再是教師的單獨活動，而是全體教師都參與的集體教研活動，直接提高了教師的參與度，讓他們主動融入到教學(xué)研究合作中去。

3.滲透日常教學(xué)

課例研究促進(jìn)了教師與教師之間的合作，不過這并不是結(jié)束，可能僅僅是變革的開始，想要形成合作型的教師文化并不是一朝一夕就能完成的。學(xué)校的課例研究不應(yīng)該束之高閣，可以嘗試向日常的教研活動中推廣。對于教師同僚性的構(gòu)建并不是一蹴而就的，這需要長時間的精心培養(yǎng)。只有沉靜下來，穩(wěn)扎穩(wěn)打地推動教師研修形式變革，構(gòu)建專業(yè)的教師合作平臺，讓教師在合作中逐漸成長，教師學(xué)習(xí)共同體才能真正建設(shè)起來。

（三）研究保障：建設(shè)課例資源庫

1.完善校內(nèi)課例庫

不管是對教師個人還是學(xué)校整體，課例研究的相關(guān)資料都是非常珍貴的，這要求學(xué)校必須重視對于課例研究資料的保存與歸類，建設(shè)屬于自己的課例庫，將所有的研究資料與成果存入其中，以便之后的借鑒與參考。對參加課例研究的教師來說，課例庫中儲存的資料是自己辛勤勞作的成果，是個人成果的公共展示處，同時也能從課例庫中學(xué)習(xí)別人的研究，不斷增長自身學(xué)識，促進(jìn)教育智慧的發(fā)展。建設(shè)課例庫是進(jìn)一步實施課例研究的前提條件，也為之后的研究提供參考反思材料。所以課例庫既是一所學(xué)校教研文化的關(guān)鍵部分，也是學(xué)校不斷發(fā)展的有力證據(jù)。所以，應(yīng)完善課例研究的保存與分類制度，健全豐富的課例庫以促進(jìn)教師和學(xué)校的發(fā)展。

2.加強資源共享

課例研究后歸納出一些相對成熟的教學(xué)案例，如果把案例分享的范圍限制在本校內(nèi)，就不能提高研究的質(zhì)量與創(chuàng)新，但如果利用校級之間建設(shè)的資源共享機制，就可以有效避免此類情況的發(fā)生，實現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗的相互學(xué)習(xí)借鑒，提高彼此的研究能力與水平。建設(shè)校級之間的課例研究共享機制，可以利用專業(yè)化的網(wǎng)絡(luò)平臺，及時上傳發(fā)布教學(xué)過程中產(chǎn)生的優(yōu)秀案例，在平臺內(nèi)部可單獨設(shè)置一個模塊以供教師之間交流討論。

3.挖掘網(wǎng)絡(luò)資源

由于信息通訊技術(shù)的不斷發(fā)展，教師的專業(yè)化發(fā)展也應(yīng)運而生。教師要緊跟時代潮流，不斷試驗新的技術(shù)與教學(xué)形式，增加對“翻轉(zhuǎn)課堂”和“微課”的網(wǎng)絡(luò)視頻課例研究，將“翻轉(zhuǎn)課堂”和“微課”看作是新的教學(xué)形式的載體，創(chuàng)新課例研究的方式，統(tǒng)籌學(xué)科資源，促進(jìn)信息化背景下的教師成長[5]。相比于平常的教育部資源或?qū)W校資源，網(wǎng)絡(luò)教育資源擁有其顯著特點：時間自由、涵蓋內(nèi)容豐富、有很強的目的性等，當(dāng)教師在教學(xué)過程中遇到不能解釋的教學(xué)問題時，可以馬上從網(wǎng)絡(luò)中找尋相關(guān)理論。但按照當(dāng)前的情況來看，網(wǎng)絡(luò)教育的資源還有所欠缺，想要將其發(fā)展完善，可以從教育理論研究者和優(yōu)秀一線教師入手，借助他們的理論研究與實踐優(yōu)勢，完善相關(guān)教育資源，以便教師參考、學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

課例研究能夠基于日常教育教學(xué)中需要解決的問題，在教育教學(xué)的過程之中持續(xù)地進(jìn)行實踐改進(jìn)，直至問題解決。教師運用課例研究的理論基礎(chǔ)和實踐操作作為日常磨課的指導(dǎo)方向，可以使磨課更具有規(guī)范性與研究性，從而幫助教師提高教育教學(xué)能力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

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