中小學骨干教師培訓成果轉化的影響因素及實施路徑

姜旭

摘要：教師是教育之本，只有高素質的教師隊伍，才能打造一流的學校，而骨干教師又是學校師資隊伍的棟梁。中小學骨干教師是一個集實踐經驗與教學智慧于一身的群體，在整個教師隊伍中處于中堅地位，更好的發揮中小學骨干教師在教學改革中的引領輻射和帶動作用已經成為教師培訓工作成果轉化的關鍵。采取提煉教學智慧、搭建教研平臺、導師跟蹤制、喚醒成長自覺等幾個方面促進骨干教師成果轉化。

關鍵詞：骨干教師;教師培訓;成果轉化

教師專業發展是教師職業發展的前提和基礎，也是教師職業追求的目標，更是各界教育學者所關注的焦點。根據教育部教師教育司近三年發布的? ? ? 《“國培計劃”有關項目實施指南》要求，“骨干教師提升培訓”都作為“國培計劃”中不可或缺的一部分，目的在于提高骨干教師教學創新能力，打造學科教學骨干團隊。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確強調要提高教師業務水平，完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。吉林省中小學骨干教師培訓采取跨年度混合式培訓，即“兩階段四環節”培訓，兩階段是指兩次集中培訓，四環節指的是兩次集中培訓加上返崗學習和返崗研修。“混合式”指的是線上與線下相結合，課程學習與課題研究相結合。[1]整個培訓模式借助網絡設置圍繞主題的前置學習和指向學以致用的訓后網絡跟蹤為主，力求達到培訓收效最大化。

一、中小學骨干教師內涵界定

“骨干教師”一詞在我國始于1962年12月，出自教育部 《關于有重點地辦好一批全日制中、小學校出自的通知》。中小學骨干教師一般界定為：在一定范圍的教師群體中，師德修養，職業素質相對優異，有一定知名度、被大家公認的、具有較為豐富教育經驗，在學校的實際教育教學活動中承擔了較重工作量，對教育研究方面有一定的興趣和較為突出的能力，取得過一定教育教學研究成果，并對一般教師具有一定示范作用和帶動作用，能夠支撐所在地區或學校的學段或學科教學和教學研究工作的中學優秀教師代表。中小學幼兒園骨干教師作為教師隊伍的中堅力量，其專業成長顯得尤為重要。只有做好骨干教師的培訓，才能為全國中小學幼兒園教師培育合格的“種子”，從而發揮示范引領作用。 [2]骨干教師培訓在我國已經開展數十年，無論是發達地區還是欠發達地區，無論是城市還是鄉村，都非常重視骨干教師的培養，省級骨干教師大多數都具有十年以上的一線工作經驗，對課堂教學的生成性拿捏有度，對學生反應有敏銳的觀察力，對教育理論駕輕就熟，對課程改革有成熟的見地。吉林省中小學骨干教師培訓對象基本上由兩個層次組成，一是重新被認定為“骨干教師”的提高對象，二是新認定為“骨干教師”的培養對象，二者受訓內容與方式有所不同。成為骨干教師是教師專業發展的標志，骨干教師不僅是學科內名師，還要能夠支撐起本學科、本校甚至本地區的教學、教研、管理工作;一線骨干教師還要言傳身教，愛崗敬業，做好教師的榜樣輻射引領作用;在教育科研方面，也要有成熟的科研課題、獨特的教育觀點等成果。

二、中小學骨干教師培訓成果轉化的影響因素

隨著國家對教師隊伍建設的重視，不斷出臺教師培訓的相關政策和文件，教師培訓的實踐也開展得如火如荼，但是訓后跟蹤反應，普遍存在著積極性不強、成果轉化效果不明顯等問題。明確影響教師培訓成果轉化的因素，分析存在原因，有利于幫助教師培訓成果轉化尋找實施路徑。

（一）教師個人特征

一是教師本身知識結構單一，由于骨干教師遴選是按照學科維度進行的，這就不免一部分教師只對自己學科專業內的知識了解透徹，但是對其他學科基礎知識、教育心理學知識以及通識性知識了解較少，所以在訓后成果轉化時，只能輻射本班級或是本校內的單一學科，造成輻射范圍較窄、影響力較小的局面。二是科研能力是短板，很大一部分骨干教師都是來自教學一線，具備豐富的教學實踐經驗，但由于班級事務繁雜、教學任務繁重、工作壓力大等多方原因，教學實踐成果物化呈現空白領域，究其原因，很大一部分是因為教師科研能力欠缺導致的，缺乏對教育前沿理念的敏銳度，難以將教學智慧轉化為教育經驗成果推廣開來。三是成長自覺度低，一部分教師認為參訓的目的就是拿到培訓證書，有了這塊“磚”，就可以為評聘職稱、職務晉升、工資福利等方面帶來幫助，持這種功利態度來參訓的效果可想而知。這部分教師自發學習、自覺成長的動力不足，導致他們的教師職業生涯發展遇到了瓶頸，甚至達到高原期，這部分教師的成長自覺亟需被喚醒。朱旭東認為，骨干教師在專業發展中往往會面臨兩難窘境：一方面“課上得漂亮”，另一方面不能進行學理解釋;一方面其教學有規律可循，另一方面無法準確定位和清晰描述自己的教學特色。這可能與骨干教師缺乏專業概念掌握和形成以及理論掌握和形成的機制有關。他們的困難在于不知從哪里突破，以及如何突破，導致出現專業發展瓶頸。[3]

（二）培訓模式影響

骨干教師隊伍中既有重新認定的“提高對象”也有新認定的“培養對象”，教師的層次決定了課程設置不能一視同仁。骨干教師參訓前，施培機構會進行調研、走訪，以期設置合適的課程結構，還會布置前期研修任務，以供參訓時進行交流研討。盡管如此，還是尚未能完全達到“精準施培”的效果，由于參訓教師來自全省各地，自身素質和教育水平的差距、城鄉之間的差距、校與校之間的差距等導致“按需施培”落實得不到位，課程設置不能保證個性化，課程設置更多傾向的是教育理論、師德師風、科研論文寫作等方面，關于教育成果轉化的方式與途徑較少、較單一。按柯氏評估模型對培訓效果進行評估，包括四個層次：反應層次、學習層次、行為層次和結果層次。其中，第三、四層次中有關于培訓成果在實際工作中運用的情況評估，尤其是涉及到培訓成果轉化方面。如：在培訓結束后，由學院及參培教師共同制定明確的工作計劃，確保參培教師在返回崗位后，能夠將培訓中掌握的知識和技能運用到實際工作中去。第四層次結果層次中，在培訓后評估受訓教師教學、科研績效的變化情況，對培訓效果及時跟蹤調查，考察受訓教師在 3～6 個月內是否將培訓內容應用于實際工作中。可以根據每個層次的效果進行跟進培訓。

（三）培訓成果遷移受限

培訓成果遷移是骨干教師參訓后的重頭戲，骨干教師本身的教育實踐能力較強，一線工作經歷豐富，有些在教科研方面都較有建樹，但是仍舊有一部分骨干教師的培訓成果遷移受限或轉化成果有困難。以目前的調查來看，一方面，大部分骨干教師訓后回到工作單位，都是以“培訓匯報”的形式遷移自己的培訓成果，匯報內容也大多數是參訓內容的轉達，鮮有融入自己的思考和見解。匯報結束后，又重歸往日的工作中，培訓內容也拋之腦后。另有一部分骨干教師礙于評聘職稱的時限要求，成果轉化僅局限于發表科研論文一項，導致成果轉化結構單一。另一方面，骨干教師的培訓成果轉化與其所處學校的支持力度相關性較大，除了相關經費支持以外，管理者提供成果遷移所需要的設備和資源是成果順利遷移的必要保障，能否給予充足的時間增加應用受訓知識技能的機會也是成果能否落地的關鍵因素。

三、中小學骨干教師培訓成果轉化實施路徑

（一）凝練教學智慧，提煉教學成果

骨干教師是教育隊伍中的中堅力量，大部分教師都積累了豐富的教學經驗，挖掘骨干教師們潛在的教學智慧是訓后成果轉化的重要一環。為此，《吉林省教育學院學報》專門為骨干教師開設“中小學幼兒教師培訓實踐研究”專欄，培訓中心設有專門的指導教師為廣大骨干教師審稿、校對，以便為骨干教師們提煉的教學成果提供一個分享展示的平臺。很多參加培訓的骨干教師認為，培訓強化了自身的科研意識，提升了科研能力，加快了教學成果的轉化速度和效率。使自身的教學思路和反思思路得到了拓寬。有的參訓教師表示，通過指導教師的指導，更加明確了教科研思路，了解了研究的程序和流程，提升了自身的教育反哺能力。自從開設“中小學幼兒教師培訓實踐研究”專欄以后，很多骨干教師將自己多年的教育教學經驗總結成教育成果，撰寫了多篇論文，并公開發表，這是對教師自身教育能力的提升和教育價值的肯定。

（二）搭建教研平臺，促進合作交流

在培訓課堂上，骨干教師們的思想交流研討可謂是智慧火花的碰撞，為了將這種研討氛圍延續下去，增加與骨干教師們的溝通交流機會，搭建合作交流的平臺尤為重要。筆者從搭建平臺的三個層次分別闡述促進骨干教師成果轉化的路徑。

1.骨干教師教學論壇

吉林省中小學幼兒教師培訓中心于2019年12月24日舉辦了以“基于核心素養培育的教學實踐創新”為主題的骨干教師教學論壇，近500位省級骨干教師齊聚一堂，共同聆聽骨干教師代表分享教學智慧和教學經驗，教師們的發言基于三個不同視角：（1）基于理論的視角：前沿教育理論與教學實踐的融合創新（2）基于反思的視角：核心素養培育導向下教學實踐存在的問題與反思（3）基于實踐的視角：核心素養培育目標下特色教學案例的舉隅。分享的老師們有的從本校微觀研究管中窺豹，有的從教育理論的發展宏觀設計高屋建瓴，結合實踐案例與主張，得到了專家學者和一線教學精英的一致好評。通過論壇，教師們實現了與高校專家學者、知名的教育教學專家的對話與交流，不但擴大了自身研究成果的影響力，也為本校、本地區的教育輻射做出了貢獻。骨干教師教學論壇是一個起點高、站位高和影響力廣的平臺，在整個平臺層次中屬于第一級。

2.構建線下學習共同體

每年的骨干教師集中培訓時間有限，加快骨干教師的訓后成果轉化需要激發教師們的專業成長智慧，可以通過建立二級交流平臺，營造一個適合骨干教師成果轉化的環境，增加骨干教師們的粘度。應由骨干教師牽頭，吸納當地的青年教師、新教師加入，數量10人以內，定期組織線下教研教學交流活動，探索問題解決的策略，增強課程改革的執行力，分享教學經驗、傳授教學智慧、互相學習、互相啟發、共同進步。真正發揮骨干教師的輻射作用。線下學習共同體為骨干教師營造了一個協作、向上、內生的學習環境，除此之外，還可以號召市、州、縣、區建立骨干教師流動工作室，將骨干教師的管理納入常態化。

3.組建網絡平臺

網絡平臺位于三層次中最后一個層次，網絡具有便捷性、實效性和接地氣的特點，現如今的網絡辦公、線上教學也在逐漸改變著教育行業的結構。線上可以利用微信、任務驅動、跨界研修、錄制慕課等形式，線下主要有送培到校、訪名校、觀摩展示等方式，通過網絡平臺的組建，可以將線上線下相結合，利用網絡將骨干教師的受訓成果實現時空的延展。骨干教師的網絡平臺組建既體現了教師培訓的與時俱進，也將訓后跟蹤工作引入到一個更加靈活方便的境遇。

（三）建立管理網絡，形成動態跟蹤

當前是大數據時代，是“互聯網+”時代，受互聯網市場的啟發，教師培訓也要建立“數據庫”，例如：依據每位教師的興趣、愛好，可以為其推薦合適的課程;依據教師的專業發展水平可以進行客觀公正的評估、評價;依據教師自定的發展目標可以激勵強化教師的學習動機等。每一位骨干教師都會有自己的電子檔案，檔案中包含受訓信息、送教經歷以及轉化成果等相關信息，并設有“導師”跟蹤其訓后的成長狀態，定期進行回訪并給出教育發展建議。骨干教師培訓與互聯網信息數據的優化結合，將是幫助骨干教師成果轉化更為人性化、貼心化、個性化的舉措，既能省去很多不必要的勞動，也能提高對骨干教師的管理和訓后跟蹤。

（四）聚焦內核發展，喚醒成長自覺

教師培訓為骨干教師的成長搭建了一流、優質的發展平臺，但是激發和喚醒教師本身的成長自覺是教師受訓成果轉化的關鍵。骨干教師應積極主動參加師德規范、職業發展規劃、通識性知識等主題教育培訓活動。要發揚專業精神，端正教育態度，樹立教育追求，主動創造條件，積極參加骨干教師培養對象的培訓、課程改革的培訓等相關培訓活動。中小學骨干教師已經具備豐富的實踐經驗，并且具有較強的自主學習能力。他們對自我專業發展有更高的要求，愿意接受挑戰。要促進他們提煉個人教學風格，逐步提出完善自我的教學主張。因此，培訓要給予學員更多的驅動。采取多種課程模式激發其內省，煥發其潛能，使其默會知識和隱性知識顯性化，促進成果提煉和轉化，推動骨干教師從“教書匠”成長為“教育家”。[4]中小學骨干教師的成果轉化不局限于科研成果的提煉和職稱的評聘，還有助于教師本身向更高層次發展，如晉升為學科帶頭人，被評選為名師等，這就要求培訓課程覆蓋范圍全面且有層次，兼具針對性與共生性于一體，讓參訓的骨干教師真正學有所得，得有所用，用有所值。

四、結語

中小學骨干教師是教學中的主要力量，是教書育人的靈魂歌者，也是課程改革的主要參與者，對于中小學骨干教師的培養，是我們的責任，對于中小學骨干教師訓后成果轉化，我們更是責無旁貸，在未來的培訓過程中，要堅持成長與學習并重，引導與激勵并行，既要發揮骨干教師的示范引領作用，又要為他們進一步發展提供平臺與機會，加快成果轉化，讓更多學生和青年教師受益，讓骨干教師隊伍不僅能夠培養學生、助力他人，更能夠助其實現自己的教育價值。

[參考文獻]

[1]程明喜.基于“旅行”理念下的教師培訓課程設計——以吉林省省級骨干教師培訓為例[J].中小學教師培訓，2017（01）.

[2]薛海平，陳向明.我國中小學教師培訓質量調查研究[J].教育科學，2012（06）.

[3]朱旭東.教師專業發展的理論模型建構[J].北京教育（普教版），2013（09）.

[4]吳薇.促進骨干教師專業提升的培訓要素及其實現路徑分析——以北京市中學英語骨干教師培訓為例[J].中小學教師培訓，2019（03）.

[5]教育部關于深化教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見： 教師[2013]6 號[A/OL].（2013-05-16）[2015-08-20]http：//www.jvb.cn/info/jvzck/t201305/t20130516_537980.html.

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