醫學本科生英語學術交流能力培養模式探究

韓松 劉淑玲

摘要：教育部“新醫科”建設目標的確立給醫學院校大學英語課程建設帶來了壓力。本文通過分析目前國內醫學院校大學英語課程設置中存在的問題，對比國外相關課程設置的特點，探討了醫學本科生通用學術英語課程設置的模式，從課程設置節點及目標、課程模式、教學材料的選擇、評價體系的設計等方面提出了在該課程體系下如何全面開展醫學本科生英語學術交流能力、學術素養的培養。研究為進一步完善醫學本科生大學英語課程體系提供了借鑒。

關鍵詞：醫學本科生;通用學術英語;課程設計;學術交流能力

一、背景

得益于我國基礎英語教學水平的普遍提高及廣泛開展的大學英語教學改革，大學英語教學與改革開放之初相比已經有了長足的進步，高校入學新生英語水平逐年提高。一些高校針對新生入學英語水平的調查顯示，有部分學生在高中階段就已通過大學英語四、六級，甚至托福、雅思考試，而這在上世紀末僅是部分本科學生在畢業時方能達到的水平。但進入大學學習階段，英語教學仍然以提高學生的通用英語能力為主，這既滿足不了學生的實際需求，更跟不上國家發展對具有國際競爭力的科研創新人才的培養要求。教育部在 2018年提出高等教育要向“新工科、新醫科、新農科、新文科”建設靠攏，開發與當代大學生認知能力相適應且具有一定挑戰性的課程，并把高校外語教育納入國家戰略的重要組成部分。對于醫學方向的學生來說，其專業特點決定了英語在其大學學習階段的重要地位，與其他學科相比需要盡早地接觸學術話語，來滿足之后的專業學習、發展需求。在此背景下，如何調整醫學專業學生的大學英語課程，培養其直接獲取國外最新學術信息，用英語與國外同行自由交流，以及畢業后用英語開展工作與學術研究的能力已是當務之急。

二、國內外相關課程開設狀況

1.國內醫學院校大學英語課程設置及存在問題

由于沒有針對醫學學生的統一教學大綱，國內各醫學院校開設的英語課程不盡相同。多數院校選擇在大一階段開設與高中銜接的通用英語課程，之后直接進入醫學專業英語的學習，開設各種醫學相關的英語選修課。如陜西3所醫學院校，其醫學英語課程教學以“醫學英語閱讀”為主，課程依照人體解剖系統，并以此為框架安排章節內容，同時輔以醫學聽說、翻譯、寫作及詞匯訓練。[1]還有一些院校拓展了醫學人文類課程，如南方醫科大學及廣東醫科大學，在二年級以必修課形式開設“醫學人文英語”，通過涵蓋與常見疾病相關的醫療話題來提高學生的人文素養。[2]部分院校的英語課程充分發揮自身特色，如河南中醫藥大學在傳統英語專業課程體系外增加了中醫基礎理論、中醫英語閱讀、中醫英語翻譯等特色課程，來提高中醫藥專業人才的英語水平。[3]

然而，醫學專業本科生在完成一年的通用英語學習后，直接進入到醫學專業英語學習，往往存在前后脫節現象。一項針對青島大學學生使用英語進行專業課學習情況所進行的調查發現，相當一部分學生不能準確、完整、有效地理解教師所講授的課程內容[4];Lam對香港科技大學學生的研究也證實了許多其他學者的發現，即阻礙學生專業課學習的不是專業語境下的學科詞匯，也不是高難度的一般詞匯，而是介于兩者之間的通用性學術詞匯。[5]此外，醫學專業英語課程往往局限于醫學專業詞匯學習和文獻閱讀，聽說訓練相對薄弱，加上課程知識量大，較難消化理解，學生普遍反映課程難懂，并且趣味性不強，缺乏互動，并沒有真正意義上的英語學術交流能力的訓練，學習積極性不高。在課堂觀察及課后訪談中發現，學生在課堂上的參與度不盡如人意。由于醫學專業英語師資不足，一些院校只設置一個學期的醫學專業英語課程，短暫的開課時間無法有效培養其學術英語能力。大學基礎階段，無論是研究型大學還是普通高校的英語課程直接進入專業英語學習并不現實。一方面，雖然有統一的高考錄取分數，但生源的不同造成其實際英語能力參差不齊，尤其是學術英語能力相對薄弱，學生仍需要一段時間的系統訓練、調整來適應大學的學術氛圍;另一方面，通用英語和專業英語各自為政、互相割裂的狀況，存在很大弊端，對系統培養醫學本科生用英語進行專業學習和工作的能力并沒有產生積極作用。

2.國外相關課程設置情況

實際上，在美國、英國等以英語為母語的國家，本科階段無論學生來源如何，是本土學生還是留學生，無論選修什么專業，在入學后都要進行1-2年的學術英語相關課程學習。如美國新澤西州立羅格斯大學，所有新生入學后都要通過一個英語寫作分級測試，按成績分4個等級進行學術寫作及規范訓練，所有學生都必須修滿一定學術寫作學分之后，才能正式開始專業學習或達到其專業畢業的標準。以工科為主的美國普度大學還為機械工程系專門設立了學術英語工作坊，輔導學生的通用學術溝通交流能力。類似的課程在美國賓州州立大學也有設立。而在日本、韓國、香港等英語為主要外語的國家或地區，學術英語也是其大學課程體系中必不可少的課程。在香港大學設置的6個大學英語學分中，通用學術英語占4分，專業學術英語占2分。可以看出，這些課程并非是完全針對某個專業的專業語言課程，而更側重的是學生的通用學術閱讀、寫作、交流能力的培養。

三、理論基礎與現實依據

1.何謂學術英語

英語教學界通常把英語分為兩種，一種是普通英語（English for General Purpose， 簡稱EGP），即打基礎的、并沒有特殊目的的英語;另一種是專門用途英語（English for Specific Purpose，簡稱ESP），即滿足特殊專業需求的英語語言。ESP又可分為正規教育體系中以學業用途為目的的學術英語（English for Academic Purpose，簡稱EAP）和企業培訓中的職場英語（English for Occupational Purpose，簡稱EOP）。

學術英語可再分為通用學術英語（English for General Academic Purpose，簡稱EGAP）和專門學術英語（English for Specific Academic Purpose，簡稱ESAP）。EGAP側重各學科英語中的共性東西，即培養學生在學習過程中獲取所需要的信息及進行書面、口頭交流的能力，例如閱讀原版文獻、用英語聽講座、記筆記、開展學術討論、撰寫論文及參加國際會議等。ESAP則涉及特定專業領域中的英語語言能力培養，如醫學英語、計算機英語、工程學英語等。

可見，通用學術英語是跨越學科界限的基礎學術英語，是存在于不同學科的共性學術語言，而專業學術英語則是在某一特定學科范疇內教授的英語語言，有其特定的專業背景。二者既有緊密聯系，同時又有各自的特點。只停留在EGAP階段的教學，無法滿足學生專業的特定需要。但只強調ESAP的教學則是一種“培訓”，而不是“教育”，學術英語課程不能只限定于專門的、特定的語言。[6]

2.開展通用學術英語教學的重要性

教育心理學家皮亞杰認為，教學內容的深度和廣度應與學生的認知發展保持一致，只有適合學生認知發展的教學內容才能最有效地促進其學習。[7]在開展專業英語教學之前，采用通用學術英語作為橋梁，來協助學生從高中的通用英語學習轉換到專業學術英語學習是適應當前大學生需求及能力狀況的可行之路。在醫學本科生接觸本專業的英文文獻前，了解學術文獻的特點，掌握聽英文學術講座的能力，學會進行規范的學術口頭和書面交流，熟悉國際學術交往慣例等基礎學術英語素養會更有效地促進其下一步專業醫學英語的學習效果。按照Hutchinson & Waters的觀點，與目標情景下所使用的專門、特定的語言相比，其情景下的語言技巧更重要。[8]通用學術英語涵蓋了不同學科學習過程中所涉及到的共性學術語言技巧，針對這些技巧開展訓練可以為學生掌握未來專業發展所需的特定語言知識和技能奠定堅實的基礎。

日本及香港大學通用學術英語課程的成功經驗也證明了這一模式在以英語為授課語言的大學課堂應用的可行性。在日本東京大學和京都大學，大學英語一年級開設通用學術英語，二至四年級為特殊學術英語，即專業學術英語。香港大學為本科生開設的通用學術英語課程，內容包括口頭及書面學術交流特點的掌握、搜索及評價學術資料、綜合學術觀點、撰寫學術文章等，而在研究生階段則開設了學術英語寫作課程來進一步加強學生的學術交流能力，很好地使學生從高中的普通英語學習順利過渡到以英語為授課語言的專業學習中來。

四、醫學本科生通用學術英語課程設計

對于醫學本科生來說，準確理解醫學專業文獻、及時掌握國際醫學最新動態、撰寫醫學論文或摘要無疑是非常重要的。但培養學生在醫學專業領域的學術交流能力不是一朝一夕的事情，更不能操之過急，人云亦云。要針對學生各階段的認知水平，合理安排好課程內容，正確處理好各階段課程之間的關系，全方位提高學生的通用學術英語素養，方能幫助學生打好扎實的學術英語能力基礎，為學生將來用英語自如開展本領域的研究和國際交流提供支撐。

1.課程設置的節點及目標

從整體上來看，醫學本科生的大學英語教學應該分通用英語——通用學術英語——專業學術英語，三個階段逐次、遞進開展。在本科學習的第一年開設與高中英語銜接的通用英語教學，按照教育部公布的《大學英語課程教學要求》，從聽、說、讀、寫、譯5個方面提高學生的英語綜合應用能力，彌補高中階段聽說訓練的不足，在擴大閱讀范圍的同時，補充高階詞匯，提高學生的跨文化交際能力及綜合文化素養。雖然醫學屬自然科學，但醫學教育同樣需要培養學生的人文情懷。而在專業性較強的醫學課程體系中，英語課是少有的人文課程，其承擔的人文教育責任是不容忽視的。

在學生具備一定高等教育學養素質后，第二年進入通用學術英語（EGAP）的相關課程學習是比較合適的節點。課程內容應圍繞學術話語中的共性問題，培養學生用英語完成基本學術任務的能力，幫助學生從普通英語學習向醫學專業英語學習過渡。比如，能聽懂一般性的英語學術報告和科技報告，掌握一般學術文獻特點、學會搜索學術資料、綜合及評價學術觀點、學會參與學術討論及陳述，撰寫一般的技術性報告，如實驗報告、調查報告等，使學生具備基本的國際學術交流能力。各醫學院校也可以根據各自情況開設一些泛基礎專業英語課程，如“醫學人文英語”、“醫學英語常用術語”等選修課程。

在高年級階段，則開始較為專業的醫學專業學術英語學習（ESAP），即以某一醫學學科內容為依托的英語學習，如“公共衛生英語”、“口腔醫學英語”、“護理英語”、“臨床醫學英語”等課程，培養學生閱讀醫學專業英文文獻、撰寫醫學學術論文、用英語做醫學學術報告的能力。只有最終掌握和醫學專業相關的學術英語研究能力，學生才能開展有效的專業學習和研究，最終進入國際醫學專業學術圈子。鑒于國內的非英語語言環境，醫學專業英語學習應該持續到學生在校學習活動的結束，實現醫學本科生大學期間英語學習不間斷，這樣才能有效鞏固學習效果。

2.課程模式

通用學術英語教學在以英語為授課語言的國家和地區的發展已較為成熟，但在國內則剛剛起步。目前，我國大部分醫學本科階段的學術英語教學仍局限于對語篇知識的探討，采用傳統的大學英語精讀課教學模式，對學術詞匯、語言點“精雕細琢”，這種方法雖然有助于學生掌握扎實的語言知識，但僵化的教學形式令學習過程低效率、低效果，學生學習積極性普遍不高，面臨的困難較多。從對某大學醫學部實驗班的調查情況來看，學生對小組討論、專題競賽、影片觀摩等多元形式的教學活動最為感興趣，且不排斥額外的學習任務。有鑒于此，通用學術英語課程可以采用基于項目的學習方法PBL（project-based learning）來增強學生興趣、提高學習效率。

PBL是目前外語教學中最受歡迎的一種教學方法，也廣泛應用于國際醫學教學中。學生以小組合作的形式共同解決真實、有意義的實際問題。比如針對授課內容，可以讓學生以小組為單位在國際權威醫學期刊上搜集一定數量相同主題的學術文章，找出其共同的格式、體例、用詞特點，之后分析、比較這幾篇文章的觀點，結合翻轉課堂的形式，完成學術論文規范的學習。最后，通過完成一篇綜述來概括、評價這幾篇文章，培養學生歸納、總結的能力。在預習階段，還可以指定學生圍繞某個主題閱讀一定數量的文章，增加背景知識了解。在導入階段，則可以讓學生觀看或傾聽一段相關學術講座，訓練其記筆記的能力。按照這一模式，學生的聽、說、讀、寫各方面語言能力都可以在實際任務中得到全面鍛煉。而且，解決實際問題的學習過程讓學生有真實的參與感，能夠激發學習熱情，增強學習動力，更進一步培養學生的團隊合作及自主學習能力。

3.教學材料的選擇

Carter認為學術英語課程的3個主要特征是：材料真實、以目標為導向及自我定向。[9]真實的、原汁原味的語料對于學術英語教學極為重要，不僅適合目前的醫學學生英語水平及需求，而且能充分調動學生的學習動力及熱情，使學生盡早體會到真實的英語學術語言氛圍。此外，教學材料應采用固定教材與輔助材料相結合的方式。一方面，教材可以使學生的學習有據可依，知識的掌握更加系統、全面;另一方面，根據教學情況隨時添加的輔助材料也能增加課程內容的靈活性和針對性，并可彌補教材在時效性上的弱點，是國外大學普遍采用的教學方式。最重要的一點是，學術英語課程是一個自我定向的學習過程，傾向于把學生由學習者轉為使用者，[9]而給予學習者一定的自由度是創建自我定向學習的基礎。教師也可以鼓勵學生自己做研究，充分利用互聯網，自己尋找不同的學習資料，這不光有助于學生探索發現、充分發揮自己的興趣，更有利于獨立學習能力的培養。但在這一環節上，教師科學、及時的指導是非常必要的。

4.學術英語能力、素養的全面培養

通用學術英語課程應以學生整體學術英語能力的全面提高為目標，從聽、說、讀、寫4個方向著手，來全面培養其基礎學術語言能力及技巧，而不應只側重閱讀、寫作。在以往被忽略的聽說能力訓練方面，應以醫學學術交流代替現有以日常聽力和口語交流為主的教學方式。比如聽較為完整的英語學術講座、報告、討論，同時培養其記筆記、抓要點的能力;以小組為單位模擬會議、討論、詢問病情等場景，培養其概括、陳述問題、根據對方觀點調整語言、協商達成一致、得體進行學術交流的口頭表達能力;通過典型醫學文獻閱讀、學習，掌握醫學專業文獻結構、規范、格式要求、文體特點等，學會快速瀏覽文獻;在醫學專業文獻閱讀、學習基礎上，通過布置論文摘要、綜述、研究報告等實際寫作任務，培養正確改寫、使用合適文體、規范組織學術語篇等學術寫作能力。

除了培養學生的學術語言知識外，通用學術英語課程更有助于提高學生的綜合學術素養。未來優秀的醫學研究者、從業者必須能夠用英語直接開展本領域的研究和國際交流，而背后支撐這些學術能力的則是良好的學術素養，這包括查找專業信息及信息分析能力、自主學習能力、團隊合作、協商、解決問題的能力、批判思維能力、跨文化交際能力，以及對學術道德及規范的敬畏與遵守。通用學術英語教學，亦或任何形式的教育，都不應僅是單純的技能培訓，而更多的是對學生科學素養、綜合素質的培育。

5.教學評價體系的設計

教學效果的評價是關系課程成敗的關鍵。如前所述，學術英語學習是一個自我定向的學習過程，在很大程度上教學任務的最終實現要依賴于學生的課前準備、課內活動參與和課后自我實踐情況。而大學英語教學所普遍使用的終結性評價并不能對這種動態的學習過程做出有效評價，目前國內廣泛承認的四、六級考試也并非針對學術英語能力。因此，采用終結性評價與形成性評價相結合、教師評價與學生互評相結合的多元評價方式方能對通用學術英語課程學習做出有效、全面、系統的評價。學生每一個學術語言能力板塊的學習都以一個任務項目的完成情況記入到總成績中，且對每個板塊中的學習任務完成情況做動態累積，直至最后一個任務的完成。這種對學生整個學習過程的全面評價會增強學生的學習動力，有效提高教學效果。此外，學生以小組為單位完成的學習任務，除由教師給出評價外，組內同伴間也要根據每個人在團隊合作過程中的表現及貢獻給出評價，以此來提高學生的任務參與度，促進團隊合作。

五、結語

高校公共英語教學要在國家發展戰略中發揮其應有的作用則必須走出其傳統的課程體系，開發適應學生認知水平、滿足國家發展需求的一流課程。英語作為國際學術界的通用語言，其強勢地位在醫學領域尤為突出。醫學本科生的英語教學則必須對標國家的人才培養要求，培養學生的國際競爭力、科研創新力。通用學術英語課程的設立，可以進一步完善醫學本科生的英語課程體系，使學生由通用英語學習順利過渡到醫學專業英語學習，真正掌握直接用英語汲取醫學專業領域國際最新學術成果、開展國際學術交流的能力，培養學生扎實的學術素養，推動教育部 “新醫科”建設目標的實現。

[參考文獻]

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[8] Hutchinson， T. & A. Waters. English for Specific Purposes[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1987.

[9] Carter， D. Some Propositions about ESP[J]. The ESP Journal， 1983（02）.

[責任編輯：馬妍春]