幼兒思維探究中教師的多重“身份”

王琳瑜

【摘 要】在科學活動中，幼兒的思維處于具體直觀的特點，他們在探究中憑借各種感官對事物產(chǎn)生和建立起最直觀的感受。在建構“幼兒園樹地圖”中，幼兒對“枯樹”有了最直接的感受和體驗，通過尋找幼兒園特別的樹的過程中，他們產(chǎn)生了一系列的思維探究。教師通過識別兒童興趣、提供多樣的探究支架，使自己成為幼兒學習強有力的支持者、合作者和引導者，從而引發(fā)幼兒對“枯樹”更深入的思考和挖掘。

【關鍵詞】思維探究;支架作用;幼兒

著名教育家陳鶴琴先生曾提出“大自然、大社會都是活教材”，幼兒教育應注重幼兒的世界是幼兒自己去探索、去發(fā)現(xiàn)的，大自然、大社會是孩子們最真實的、最豐富的、最具吸引力的學習環(huán)境。幼兒的學習既是個主動建構的過程，也是一個需要有教師適時適當?shù)慕槿耄峁┲С趾蛶椭倪^程，在幼兒園樹資源的主題活動中，讓我產(chǎn)生了以下思考：

一、當幼兒在直觀感受的過程中，教師是“問題脈絡”的建構者

“尋找幼兒園特別的樹”的主題活動是由一群五六歲的孩子發(fā)起的，活動是從發(fā)現(xiàn)新園種植不久的光禿禿的樹（孩子們稱為“枯樹”）時，給孩子們帶來了視覺上的疑問：“這些樹怎么都是差不多的，光禿禿的枝干、零星的樹葉？”、“這些樹都是一樣的嗎？”、“樹的名字是什么？”、“為什么樹干上綁了草繩？”、“大樹死了嗎？”，一系列的問題接踵而來。當教師在觀察中，看到兒童出現(xiàn)提問、追問時，證明他們對事物或現(xiàn)象有了進一步探究的欲望。幼兒對“枯樹”的觀察和感受是不一樣的，這時，教師應讓他們互相交流各自的發(fā)現(xiàn)，讓他們通過思維的碰撞，進行經(jīng)驗的分享，在幼兒交流的基礎上，教師適時地對幼兒的經(jīng)驗進行總結梳理，規(guī)劃和建構“問題”探究的脈絡，如：1、怎么樣去認識新園的樹？2、認識新園的樹可以從樹的哪些方面探索？3、你發(fā)現(xiàn)的樹是屬于哪個游戲區(qū)域的？有了清晰的脈絡，幼兒也有了具體探究和做計劃的方向，可以向樹的更深處挖掘。

二、當幼兒在思維探究中，教師是“麻煩”的制造者

《指南》指出：“幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發(fā)現(xiàn)事物間的異同和聯(lián)系的過程。”幼兒園內(nèi)有豐富的自然資源，給幼兒帶來了很好的探究、學習、體驗的機會。當幼兒在戶外游戲時，他們會主動地去尋找大樹，他們會從不同的角度，如：樹的葉子、枝干、果實等方面進行探索。教師需要從旁觀察，必要時提供“支架”，支持幼兒進行深入探究。

當孩子們在戶外活動時，無意之間發(fā)現(xiàn)了一棵大樹的樹干和樹枝上長滿了尖尖的、長長的刺時，我抓住這個契機，用手機記錄下了孩子們的發(fā)現(xiàn)。“這是什么樹？”、“你見過的哪些樹是長刺的？”一系列的問題在孩子們的腦中盤旋，一個戶外活動就這樣變成了孩子們的討論會。一個眼尖的孩子，發(fā)現(xiàn)了大樹上貼著標簽，驚喜地大叫并問我：“老師，這是不是寫著樹的名字？”當孩子們討論不出結果時，這個孩子能夠通過自己對大樹的觀察去探索、去發(fā)現(xiàn)樹上帶著的秘密，以及他能夠根據(jù)自己的生活經(jīng)驗對“標簽”產(chǎn)生聯(lián)想。當孩子們找到大樹的秘密時，教師應及時介入，對他們的發(fā)現(xiàn)給與支持和肯定，同時，也要適時地引發(fā)幼兒對香泡樹更深入的探究，于是給孩子們制造了問題：“香泡樹為什么會長刺？”。在孩子們在認識樹后，教師還要從多方面、多角度跟隨主題去思考：在建構幼兒園的樹地圖中，不僅要認識樹，還應對樹所在的地理位置，即樹所在的游戲區(qū)域進行了解，以為建構幼兒園的樹地圖做下較好的鋪墊。從而又產(chǎn)生了問題：“我們要怎么做，才能讓別人知道或找到幼兒園里的香泡樹？”，因此，一本本“尋找幼兒園里特別的樹”的記錄本呈現(xiàn)在我們的眼前。幼兒不僅對柚子樹進行觀察、探索，還對它所在的區(qū)域進行了記錄與分享。這時，教師就起到了引領的作用，為幼兒設計深入探究的問題和環(huán)節(jié)，給幼兒帶來“麻煩”，讓幼兒探究“麻煩”，和幼兒解決“麻煩”。

三、當幼兒在實踐操作中，教師是“資源”的提供者

在“尋找幼兒園特別的樹”中，我們不僅有科學實踐探究，還有藝術表征。在課程主題開始時，我們會根據(jù)課程計劃歸納、整理課程活動中所需的資源。并根據(jù)活動內(nèi)容確定需要收集的資源。我們將大樹的“身體結構”進行拆解，收集了形態(tài)各異的樹葉、粗細不同樹枝、質(zhì)感不同的樹皮等。在課程活動的一系列開展中，大部分收集的資源也相應地投入到了區(qū)域活動中，我們可以從資源架上有效地選擇樹葉讓幼兒進行分類整理，從而延伸到區(qū)域游戲中，在科發(fā)區(qū)進行樹葉的分類、排序，利用放大鏡觀察不同樹葉的葉脈紋路，并進行記錄;美工區(qū)，進行樹葉拓印、彩繪樹葉娃娃、樹葉拼貼畫，樹葉書簽、樹皮拓印、制作大樹模型等。此刻，教師成為“提供者”的身份介入幼兒的活動，為他們出謀劃策，從對戶外的樹的觀察探究到室內(nèi)的創(chuàng)意制作，在環(huán)境與材料的互動中，幼兒自主性得到了提高，觀察探究能力、表達交流能力、設計制作能力、藝術創(chuàng)造能力也得到了提升。物質(zhì)材料是幼兒探究的必要條件，教師為幼兒提供適宜的材料、開放的環(huán)境能夠讓材料與環(huán)境中蘊含的概念自然地滲透給幼兒，也是教師對幼兒進行有效指導的一種方式。

在“樹資源”的活動中可以看到教師的作用是巨大的：以幼兒的探究興趣為中心，以幼兒學習、探究的過程為依據(jù)而開展;強調(diào)在課程活動中的引導價值，為幼兒搭建支架，對幼兒的探究方法、探究思維、表征方式等進行引導和提升。在幼兒遇到難題時，教師能以多重“身份”介入，使幼兒得到適宜的、具有啟發(fā)性的幫助。

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