多模態輸入下藝術類低年級大學生英語詞匯附帶習得實證研究

李亞茹

(西安外國語大學英文學院，陜西西安，710128)

單詞是語言的基石，它與學習者的輸入型技能和輸出型技能密切相關。有意詞匯學習一直是詞匯學習最常用的方法，是教師最常使用的詞匯教學方式，也是學生最常使用的詞匯記憶手段。藝術學院學生文化課較少，詞匯附帶習得就是他們習得詞匯的另一手段。習得附帶詞匯的環境更加自由多變，不局限于課堂。多模態輸入能夠生動形象地呈現單詞語言環境，這與藝術類大學生視聽型的感知類型相吻合。[1]結合他們的個性特點，本研究以西安外國語大學藝術學院一年級學生為研究對象，探討不同類型的多模態輸入對藝術類低年級大學生詞匯附帶習得的影響。

一、相關研究回顧

20世紀90年代，學術界興起了對多模態話語的理論研究。綜合國內外學者對多模態話語分析的研究，多模態話語分析是指運用多種感覺對語言、文字、圖像、動作、聲音等多種符號和手段進行話語交際分析的現象。[2]多模態的研究順應了社會、時代的發展。2007年修訂的《大學英語課程教學要求》建議高校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐。張德祿[3]探討了多模態話語理論和媒體技術在外語教學中的應用，即多模態對外語教學的輔助、支持作用。多模態話語理論在外語教學中的應用越來越受到廣大英語教師的關注。密歇根州立大學學者Sydorenko[4]在美國中西部一所大學開展了一項研究，對26名母語非俄語的俄語學習者在多模態情境下俄語詞匯習得情況進行研究。

詞匯附帶習得最初被定義為“詞匯無意習得”，區別于“詞匯有意習得”，指學習者無目的、無意圖地進行某項學習任務，隨意性地拾取某類信息的情況。[5]學習者在訓練二語的聽說讀寫等語言技能或運用二語進行交流時，都會發生一定程度的詞匯附帶習得。據統計，多模態教學話題下，關于閱讀促進詞匯附帶習得的研究最多。[6]隨著多媒體技術的發展，文字、聲音、圖像相結合的多模態輸入方式與詞匯附帶習得之間的關系的研究也引起了學者的注意。[7]

二、研究設計

(一)研究問題

本研究主要回答以下三個問題：第一，輸入方式對詞匯的拼寫習得的影響是否有差別？第二，輸入方式對詞匯的聽力習得的影響是否有差別？第三，輸入方式對詞匯的意義習得的影響是否有差別？

(二)研究對象

本研究從西安外國語大學藝術學院2018級隨機抽取一個英語基礎班，包含29名英語學習者，基本情況如表1所示。29名參與者被隨機分為3組：第一組(VAC組9人)參與者輸入帶有音頻和字幕的視頻，第二組(VA組10人)參與者輸入帶有音頻的視頻，第三組(VC組10人)參與者輸入帶有字幕的視頻。本研究根據參與者所學的大學英語課本《新視野大學英語讀寫教程(第三版)》設置多模態視頻中的新單詞的難度和數量。所有參與者在接受多模態輸入之后，完成內容一致的測試題。

表1 學生構成

(三)研究工具

本研究用到的量具：測試題。本研究的測試題以Sydorenko研究的量具為基礎，有較好的信度、效度。測試分為詞匯識別、詞匯記憶。詞匯識別包括兩部分：第一部分以書面的形式呈現，勾選出視頻中出現過的單詞，選項中包含干擾項；第二部分以聽力形式呈現，將聽到的單詞寫下來。詞匯記憶第一部分以書面形式呈現，將所給單詞翻譯成漢語；第二部分以聽力形式呈現，將聽到的單詞翻譯成漢語。

(四)數據收集與分析

測試題課堂填寫現場收回，共發放測試題29份，有效收回率100%。測試題收回后逐一標記、錄入分數，利用SPSS 23.0進行數據描述統計分析。

三、結果與討論

(一)單詞拼寫習得差異

本節要討論的是單詞書寫形式的習得。測試題要求參與者勾選出在視頻中出現的單詞和聽寫視頻中出現的單詞。經過描述統計、平均值檢驗發現，VAC組和VA組在單詞拼寫得分的平均分皆高于VC組。對三組數據進行方差齊性檢驗，樣本所來自的總體滿足方差齊性的要求。但根據單因素ANOVA檢驗發現三組參與者的單詞拼寫成績[F(2，26)=0.503，P>0.05]不存在顯著差異(見表2)。VAC組和VC組參與者都直觀地看到了單詞拼寫，VA組參與者沒有接受字幕輸入，但VAC組和VC組參與者在單詞拼寫部分的平均分并沒有高于VA組。由此可見，藝術類低年級大學生在觀看視頻時附帶習得英語單詞的拼寫與其是否接受了字幕輸入并無明顯關系。

表2 分組單詞拼寫成績差異

注：*P>0.05。

(二)單詞聽力習得差異

學習者只有輸入了正確的單詞發音才能在聽到此單詞發音的時候對應到正確的單詞，本節要討論的是單詞聽力的習得情況。測試題要求參與者將聽到的單詞的意思寫下來。經過描述統計、平均值檢驗發現，VA組在單詞聽力得分的平均分高于VAC組和VC組。對三組數據進行方差齊性檢驗，樣本所來自的總體滿足方差齊性的要求。根據單因素ANOVA檢驗發現三組參與者的單詞聽力成績[F(2，26)=5.001，P<0.05]存在顯著差異(見表3)。也就是說，藝術類學習者是否接受字幕輸入或者聽力輸入，對參與者的單詞聽力習得有影響。

表3 分組單詞聽力成績差異

注：*P<0.05。

(三)詞匯意義習得差異

單詞意義習得意味著學習者能夠理解單詞的基本含義。三組參與者在觀看視頻的過程中，需要聯系情境、畫面，理解看到的或聽到的單詞。測試題要求參與者將題中單詞翻譯成漢語，這些單詞都是視頻中出現過的，要求參與者將聽到的單詞翻譯成漢語。經過描述統計、平均值檢驗發現，VAC組和VC組在單詞意義習得的平均分皆明顯高于VA組。對三組數據進行方差齊性檢驗，樣本所來自的總體滿足方差齊性的要求。根據單因素ANOVA檢驗發現VAC組、VA組和VC組的參與者的單詞意義理解部分成績[F(2，26)=1.968，P>0.05]不存在顯著差異(見表4)。也就是說，藝術類學習者無論是接受帶有音頻和字幕的視頻、帶有音頻的視頻，還是帶有字幕的視頻，對其詞匯意義附帶習得的影響并不顯著。

表4 分組單詞意義成績差異

注：*P>0.05。

四、結論與建議

本項研究表明，藝術類低年級大學生在多模態輸入情境下的詞匯附帶習得效果不顯著。本研究的研究結果主要有以下幾點。

首先，藝術類低年級大學生英語基礎較薄弱。單詞拼寫部分總分12分，但參與者普遍成績偏低，最低分2分，最高分6分。聽寫單詞部分，有19位參與者得分為0。參與者能夠基本辨別哪些單詞是視頻中出現過的，但是無法將其拼寫出來。參與者普遍對單詞的拼寫規則存在理解問題，且根據單因素ANOVA分析，三組參與者在單詞拼寫習得方面不存在顯著差異。

其次，藝術類低年級大學生單詞聽力習得存在問題。聽力部分總分9分，學生最低得分2分，最高得分6分，得3分者居多，總體成績較低。參與者接受了正確的輸入，但輸出并不理想。VA組參與者對比VAC組和VC組參與者在單詞聽力習得方面具有顯著優勢。VAC組參與者沒有在單詞聽力輸入習得中表現出明顯優勢，可能與參與者在接受多種模態輸入時注意力分散有關系，此推測還需更多研究來驗證。

最后，單詞學習的另一維度是意義的習得。參與者需要聯系視頻內容以及已知的知識，推測出單詞的意義。單詞意義備份總分6分，參與者最低得分0分，平均分為1.45分。單詞意義測試部分所有參與者普遍得分較低，三組在意義習得測試上得分差異并不顯著。

鑒于以上結論，筆者給出以下三點建議。

(一)學生制定規律的英語學習計劃

從學生角度而言，藝術類大學生注意力的穩定性較差，學習動機不夠明確，自我調節能力較弱。但同時他們性格外向，有較強的獨立性和自我表達能力。因此，藝術類大學生應制定規律的且可實現的英語學習計劃，依據學習成效，逐漸適度加大學習難度和強度，培養良好的英語學習習慣，建立英語學習自信。學生之間應加強互動交流，提高英語綜合能力。

(二)教師改變教學模式

從教師角度而言，部分教師對藝術類大學生的英語學習需求了解不足，與學生的交流也較少，所選教學內容與現實生活相去甚遠。傳統教學法已經不能夠適應藝術類大學生。他們的感知類型多為視聽型，對圖像、語言、聲音等表征特征具有較強的接受和理解能力。[1]授課教師應選擇與藝術類大學生感知類型相關的教學法，積極調動他們的視聽感官、想象力，激發他們的學習興趣。同時，教師個人也應該不斷提高專業素養，創新課堂教學設計。[8]

(三)高校創造學習英語的環境

從高校角度而言，部分高校不重視藝術類大學生的英語發展，英語課程設置單一，缺乏趣味性和創造性，觀念陳舊。高校應該轉變對藝術類大學生寬松的英語教學觀念，應為他們創造課內外接觸英語的機會。課內適當增加視聽說教學，促進學生英語技能均衡發展；課外多舉辦一些生動的英語活動，例如英語配音、英文話劇，與藝術專業特色相吻合的活動更有利于提高藝術類大學生學習英語的興趣。

五、結語

總而言之，藝術類大學生的英語學習不容忽視。從弘揚文化的角度來說，藝術類大學生更肩負著弘揚中國文化的重任，英語的學習不可或缺。學生、教師和高校都應肩負起自己的責任，共同努力提高藝術類大學生英語學習的成績。