幼兒行為觀察與分析的實踐路徑
——以科學探究領域為例

陳 錚

(鞍山師范學院高等職業技術學院，遼寧鞍山，114000)

觀察能力是幼兒園教師重要的專業能力，是衡量幼兒教師專業水平的重要尺度。2011年，教育部制定的《幼兒園教師專業標準(試行)》中就指出教師“應當掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”[1]。通過觀察與分析幼兒的行為，教師才能真正了解幼兒的內在需求、興趣需要，才能根據幼兒的個體特點來組織教學活動，真正實現“以幼兒為中心”的理念。然而，在幼兒行為觀察實踐中，教師普遍在觀察記錄、分析解讀等方面存在誤區。對此，教師需要在實踐中不斷探索，明晰幼兒行為觀察與分析的實踐路徑。

一、制訂觀察指引，聚焦行為

幼兒在每次活動中表現出來的行為都有其個性特點和特色，但在現實中，教師的精力有限，不可能在同一時間對全班幼兒表現出的所有行為進行“全方位”觀察。“觀察”幼兒不等同于“看”幼兒，對幼兒行為的觀察不是隨機的，而是要有目的的。在對幼兒行為進行觀察之前，最重要的是明晰觀察幼兒行為的要點。有學者指出：“觀察要點，不是對某一個概念作邏輯上的劃分，而是在充分思考我們所要觀察的內容項目上，對幼兒學習與發展的認識掌握。”[2]因此，幼兒行為觀察與分析的第一步需要通過制訂“觀察指引”來引導教師聚焦幼兒的學習與發展，為觀察提供方向。

觀察指引是指對幼兒發展的應有水平以及發展潛能的合理期待，通過構思觀察架構，為教師對幼兒的觀察提供方向指引，具體包括“表現指標”和“表現實例”。“表現指標”是指對幼兒表現出的技能、行為進行發展水平的具體陳述；“表現實例”是對發展水平列舉具體的說明、實例，來解釋相應的表現指標。[3]教師可以與《3～6歲兒童學習與發展指南》(下文稱為《指南》)相關聯來制定觀察指引，在觀察周期內聚焦一個發展領域對幼兒行為進行觀察，細化《指南》中的發展目標，形成“表現指標”與“表現實例”。教師依照《指南》形成的觀察指引，不僅可以提示《指南》中的發展目標所對應的幼兒行為表現有哪些，讓觀察更加聚焦，也讓觀察到的幼兒行為表現能快速對應到幼兒相應的發展水平。

以《指南》中“科學探究”為例，目標3“在探究中認識周圍事物和現象”中涵蓋了幼兒在“生命科學”“物質科學”“地球與環境科學”和“日常科技”四個方面的探究與認識，[4]對不同年齡班幼兒在四個方面的經驗水平進行細化，形成幼兒的表現指標，再分別對每個表現指標進行實例解釋，最終形成觀察指引，如表1“大班幼兒‘在探究中認識周圍事物和現象’的觀察指引”所示。

表1 大班幼兒“在探究中認識周圍事物和現象”的觀察指引

二、明晰觀察情境，計劃活動

關注幼兒學習與發展需要教師把大量注意力投入在幼兒的行為表現上，觀察一群幼兒確實讓教師不堪重負。有教師表示：“觀察記錄起來手忙腳亂，孩子有需要時我還要及時進行回應，記錄什么我也不是很清楚。”

幼兒的學習行為常常跟隨活動的開展而發生，因此幼兒行為觀察與分析的第二步是教師制訂簡單的活動計劃，把所要觀察的目標與幼兒活動聯系起來。例如，觀察幼兒的探究行為時需要清楚幼兒的探究不會僅出現在教師安排好的科學活動中，同時他們會把獲得的探究經驗延伸到其他活動與情境中呈現。因此，教師制訂活動計劃的目的不是給幼兒的學習限定范圍，而是豐富幼兒的探索經驗，最大限度為幼兒提供展現探究行為的機會。與此同時，教師通過預想不同情境下幼兒有可能出現或發生的行為，才更有針對性、目的性地去觀察記錄幼兒行為。如表2“大班幼兒科學探究活動計劃表”中，按照幼兒在“生命科學”“物質科學”“地球與環境科學”和“日常科技”四個方面的探究內容，事先計劃相關活動，再對應列出預期可以觀察到的幼兒行為表現指標、探究水平以及觀察情境，保證教師在觀察記錄時做到“心中有目標、眼中有幼兒”，讓觀察聚焦于幼兒的探究行為。

表2 大班幼兒科學探究活動計劃表

三、客觀記錄描述，豐富素材

幼兒行為觀察與分析的第三步是對幼兒行為進行客觀描述。了解幼兒學習與行為不能單純為了觀察任務而打破幼兒原有的生活秩序。教師要做到兩個“客觀”：一是客觀的環境，教師在幼兒真實自然的活動情境中進行觀察；二是客觀的記錄，通過眼睛對幼兒行為進行的觀察記錄需要呈現客觀的事實，以保持其真實性，即觀察記錄的語言應是客觀的，不應帶有個人的主觀色彩和傾向性。客觀的語言是在觀察記錄的基礎上，盡可能還原實際的現場情境，保證客觀真實，而不是自己的評價判斷。

例如，對同一幼兒行為表現的觀察記錄表述為“在建構區，S選擇了雪花片，S沒有與伙伴交流，5分鐘后一個人用雪花片拼插出造型，然后拿起邊玩邊說‘是裝甲車’”，這樣的記錄屬于客觀記錄。如果表述為“S在建構區開心地進行拼搭雪花片，沒有與同伴分享成果，一個人能高興地玩起來”則屬于主觀判斷。兩者最主要的區別在于客觀記錄是過程性的細節描述，主觀判斷是結論性的籠統概括。

對幼兒行為的觀察記錄，單靠教師的一雙眼睛是不夠的，還要有豐富的活動素材作為觀察幼兒行為的支撐輔助。相機可以作為教師觀察記錄幼兒的另一雙“眼睛”，為教師收集更多幼兒行為的“活”素材，讓教師通過照片、視頻的形式記載與存儲幼兒行為的生動情景。為了節約時間來收集更多幼兒的素材，現實中不少教師隨時用手機拍照，一次活動下來，教師的記錄成果頗豐。但是，照片里的幼兒在做什么、怎么做的、為什么這么做，單單通過照片無法理解。因此，照片可以作為對幼兒行為進行觀察記錄的有效媒介與手段，但不能作為對幼兒行為進行觀察的結果材料。只有把對幼兒行為的客觀文字描述與照片結合起來，每張幼兒活動的照片配合文字記錄呈現出來，作為支撐幼兒行為表現的憑證，才能描繪出幼兒行為動態的情景過程，反映出幼兒真實、全面的狀態。

四、分析幼兒行為，解讀童心

觀察需要教師在對幼兒行為“看”的同時理解捕捉到的幼兒行為。因此，對幼兒行為進行觀察最重要的一步是對幼兒行為進行解讀。對幼兒行為進行觀察是一線教師當下做得最多、感觸最深的工作，但是過分追求觀察記錄的客觀真實，而輕視分析與童心解讀是目前普遍存在的誤區。[5]例如，教師存在對幼兒行為表現的心理特點了解不透、對觀察結果解讀感到力不從心等現象。對此，教師可以通過以下方式解讀、分析幼兒行為。

(一)探尋原因——談話法

教師僅通過眼睛進行觀察容易夾雜教師自身主觀的理解，不能真實反映幼兒內心的想法。例如，一位教師發現幼兒A趴在地上一動不動，如果僅根據教師所見做推斷，可能會認為A淘氣耍賴，而事實是A發現自己所穿衣服顏色與地板顏色一致，想把自己變成“變色龍”，通過顏色來偽裝自己與其他幼兒互動。教師對眼前的一幕不要立刻做出判斷，可結合談話了解幼兒的想法，多問“你在做什么”“為什么這樣做”“然后準備怎么做”，就會發現幼兒的行為充滿了很多奇思妙想，才能挖掘出行為背后的“意義”。

(二)深層解讀——理論分析法

幼兒發展相關理論為分析幼兒的視角提供了豐富的理論支持。例如皮亞杰的認知發展階段理論、斯金納的操作行為主義理論、班杜拉的觀察學習理論等，都能為幼兒行為提供多元的分析方向。教師可以帶著問題去思考，結合不同的理論觀點，利用豐富的互聯網資源查找與幼兒行為及學習發展相關的理論文獻，進而拓展解讀幼兒行為的思路。值得注意的是，教師要避免在分析時“就事論事”地把幼兒的行為表現重復表述。例如，一位教師對幼兒探究行為的分析是“寧寧能夠感知到種子的生長變化過程，并畫出了植物的根莖葉”。這樣的分析只是把對幼兒行為的觀察記錄進行了總結，僅從幼兒行為的邊緣進行解讀，并沒有推敲出幼兒行為的背后所蘊含的發展實質。

(三)合理評價——常模參照法

常模參照法指在對幼兒行為進行分析的過程中參照幼兒發展一般規律和平均水平進行判斷，進而做出對幼兒發展水平的評價。《指南》為教師分析幼兒學習與發展提供了參照，但是《指南》并不是衡量幼兒發展的“標尺”，教師在使用時，應該尊重幼兒行為的個體差異性，避免用“一把尺子”衡量所有幼兒。為此，教師可以利用上文提到的“觀察指引”作為分析參考的工具，對幼兒不同的“表現指標”作出“尚未發展”“發展中”“熟練”的判斷，如表3所示。

表3 大班幼兒科學探究發展評價表

教師可以分別在學期初、學期中以及學期末不同階段，多次觀察記錄后對照觀察指引中的表現指標來對幼兒發展狀態進行評價。發展狀態中的“尚未發展”指的是觀察過程中幼兒尚未表現出表現指標中的技巧、行為；“發展中”指的是幼兒表現出相應的技巧、行為，但是行為并不穩定，幼兒的行為發展正處在形成階段；“熟練”指的是幼兒相應的技巧、行為在不同情境下穩定、持續地出現，幼兒行為技巧已掌握。[6]依此評價表，教師可以從整體把握幼兒行為所處的發展水平，有利于接下來對幼兒行為進行針對性的教育引導。

教師對幼兒行為進行觀察與分析的方法多種多樣，但是還需要教師在實踐中根據觀察目的靈活使用，不斷探索經驗。教師只有厘清實踐思路，明晰幼兒行為觀察與分析的路徑，才能做到“萬變不離其宗”，靈活捕捉并解讀幼兒行為的變化與發展。