中職語文口頭作文教學方法探討

楊美英

摘 要：“口頭作文”是中職語文教學中非常重要的內容，是培養學生知識積累、思維能力及口語表達能力的有效途徑。在實際教學中，學生存在“不敢說”與“不會說”的問題，教學效果差。基于問題導向思維，利用情景教學法、小組合作法，的運用“思維導圖”，有針對性地解決問題，提高了學生的學習興趣，使學生從“不敢說”到“敢說”，從“不會說”到“會說”“能說”，最終實現“愛說”“善說”，很好地完成了“口頭作文”的教學任務。

關鍵詞：中職語文》1;口頭作文 ; 情景教學法 ; 思維導圖

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）04B-0113-02

口頭作文，是在寫作教學中的口頭表達訓練，通過有主題、有條理地講述一個生活片段、一種情景或者說明一個問題，訓練學生口語表達能力;是培養學生知識積累、思維能力及口語表達能力的有效途徑。中職語文教學培養目標中，口頭作文具有培養較高職業素質的社會應用型人才的實際作用。

但在“口頭作文”實際教學中，發現學生普遍存在兩個方面的問題——“不敢說”與“不會說”。“不敢說”是缺乏自信心，缺少當眾表達的勇氣與膽量，甚至因普通話不標準的“地方話”而害怕同學嘲笑，所以在教學中選擇“不說話”。這種情況多出現在農村學生，或者性格較內向、膽子小的學生中。“不會說”是學習方法不得要領，不知該怎樣進行“口頭作文”的訓練，聽、說、寫的能力具備，但目標不明確，思路不清晰，邏輯嚴密性欠缺，語言表達平白無趣，達不到教學要求。這種情況的學生，多是欠缺思維構建能力，收集、篩選、分析、歸類、概括信息的基本能力不足，無從“下口”或是“口中無物”。這個問題在中職學生中普遍存在。解決“口頭作文”教學中的這些問題，是取得教學效果的關鍵。

現在以中職語文上冊第一單元“寫作”環節的內容“口頭作文：一個環境優美的社區（村鎮）”為例，來進行一次“口頭作文”的教學。

根據本課教學大綱要求，對教學內容、學生認知發展現狀，以及是否來源于學生可理解的生活等因素的綜合考量，制定本節課圍繞“我的家鄉”進行訓練。為了更好地明確本課的教學重點，凸顯“口語表達”與“寫作”之間的關系，特別引用歌曲“誰不說俺家鄉好”這句歌詞作為本次“口頭作文”的主題，來激發學生的興趣。主題的確定符合剛進入中職學校學習的學生們，他們告別曾經的初中學習與生活，告別家鄉與親人，懷揣著對未來美好生活的憧憬，開始了新的人生征程。對于“家鄉”，他們既熟悉又陌生，熟悉的是在那片土地上生活了15、16年，陌生的是從沒想過該如何“說俺家鄉好”。但學生們思想漸趨成熟，責任感使命感逐步形成，熱情、積極、好動，只要有持久動力的激發與引導，一定會很好地完成任務。

基于問題導向思維，根據教學大綱要求，設定三維教學目標，明確本次課的教學重點是：從“說得表情達意”——“寫得生動感人”兩個環節的訓練，以尋根問祖、建設美麗鄉村、精準扶貧、回鄉創業、鄉情鄉愁等多元人文思想的思考為教學難點設計教學。

為了解決學生“不敢說”的問題，使用情景教學法、小組合作法予。課前，教師利用職教高地平臺，推送預習資源，觀看央視節目“朗讀者”第二季第十二期“故鄉”視頻，了解本學習任務主題，記錄、回傳“關于故鄉”的經典語句，傾聽不同的人用不同的“方言”講述故鄉的人和事，一方面克服因“地方話”造成的心理膽怯，一方面進行情感預熱，同時并按照學生家鄉地域情況進行分組，“老鄉組”因小組成員有共同的語言特點、共同的成長環境、共同的文化影響而組建，小組合作的基礎堅實牢靠，能讓每位同學有歸屬感與認同感，自信心增強。

如何解決“不會說”的問題呢？教師為學生提供一種學習工具——“思維導圖”。思維導圖是有效的思維模式，通過提供“關鍵詞”，幫助個人及團隊梳理思路，篩選、整合、串聯信息，用簡潔的“地圖”模型，有效指導學習者擴散思維。“思維導圖”讓學生們掌握的非常快，小組成員經過兩輪“頭腦風暴”式的學習過程，逐步從主題——關鍵詞——拓展內容的思維方式這種思維方式，恰好解決學生沒有思路、“無從下口”的問題。

教師向各小組提出完成口頭作文—“誰不說俺家鄉好”訓練任務，明確訓練要求。各小組同學審題立意，自由思考與討論，以代表故鄉特點的關鍵字為中心，盡可能多地收集家鄉的相關資料信息，進行“口頭作文”材料準備。

根據“思維導圖”，學生們圍繞“家鄉”的主題，拓展出家鄉的名字來歷、地理位置、歷史淵源、家族姓氏、生產生活、民俗鄉情、奇聞軼事、現狀問題等關鍵詞，構建起一個完整的框架，梳理出 “說”的脈絡線索。

課中，教師要求各“老鄉組”依次進行現場展示。首先，各小組成員分工合作，利用高德地圖等電子地圖APP，精確定位“家鄉”位置，宏觀上把握家鄉的地理位置、氣候、山脈、河流、土地等自然環境，縮短師生與家鄉在空間上的距離。接著，在“思維導圖”的指導下，通過展示照片、視頻、地理文獻、網絡查詢知識，講解“家鄉”情況，表達對“家鄉”的情感，以及對“家鄉”相關問題的思考。與此同時，教師利用“語音轉化成文字”的軟件系統，及時把學生的語音轉換成文字，為后期的教學奠定基礎。課堂中，師生全程打開課程微信圈，利用發布信息的功能，展示組的學生與傾聽組的學生之間及時提問、質疑、修改、補充、拓展、評價，縮短學生因地域不同而產生的距離感，引發討論，思想發生碰撞，將問題引向深入，收到非常好的教學效果。

最后，教師進行課堂場外連線，一是畢業學生，講述他回鄉創業的經歷; 二是播放關于“鄉村振興戰略”實施意義，探討“青年回鄉創業，建設美好家園”的大命題，激發學生強烈的家國情懷。兩個場外連線都是“口語表達”，說話人的角色不同，表達的語氣、觀點、狀態等也不同，讓學生體會感受，更明白“口頭作文”是規范與要求。

課后，各小組修改完善“口頭作文”展示中由語音轉換成的文字稿件，使之成為一篇文章。因為本次的口頭作文是根據“思維導圖”進行的，所以避免了“作文結構散亂，冗長卻沒有說服力”的問題。學生把作文發送至職教高地平臺，進行小組間的互評與教師的評價，完成口頭作文從“說得表情達意”——“寫得生動感人”整個環節的訓練任務，效果非常好。

口頭作文教學是一種集體合作活動，努力創設貼近學生生活又引起學生興趣的情境教學氛圍，通過生活細節的觀察、捕捉、體驗和提煉，恰當使用信息化手段，讓來自各種渠道的豐富多彩的教學資源服務于課堂教學，極大地提高了課堂的飽和度與教學效果。同時，“思維導圖”的運用，有針對性地解決了教學難點，讓學生從“不敢說”到“敢說”，從“不會說”到“會說”“能說”，最終實現“愛說”“善說”，樹立起自信心的同時，很好地完成了“口頭作文”的教學任務。

參考文獻：

[1]彭裕茹.思維導圖在初中英語課堂口語表達構思過程中的應用研究[J].上海師范大學，2019，（5）.

[2]劉璐.基于生活敘事的初中口頭作文教學設計研究[J].中央民族大學，2017，（5）.