大學英語教學中培養學生反思性學習能力研究

張 靜

一、 引言

當前我國將教育改革、發展和創新放在重要位置，教育要全面提高人的素質，更要培養學生的科學精神和健全人格。 大學是高素質人才培養的重要陣地，肩負著培養中國優秀歷史文化的傳承者、弘揚者和創新者的重要歷史使命。 為適應當代大眾創業，全民創新的時代潮流，如何培養大學生善于反思、勇于探索，大膽創新的個性品質是教育者應該高度重視的問題。 20世紀80 年代，反思性教師教育在西方國家興起，20 世紀90 年代中期在中國也成為熱潮。 為幫助學生有效的學習，達到預期學習效果，培養自我管理，自我反思，最終提高自身學習能力，教師深入了解和使用反思性學習策略，積極干預課堂教學。 令人遺憾的是，反思性教師教育，培養大學生反思性學習意識尚未完全普及，大學英語教學目標也未能完全實現。 因此，大學英語課堂教學改革需要進一步深入，在教學中，教師的教與學生的學應該緊密結合，教師的教服務于學生的學，英語語言學習最終是學生自己的學習，課堂教學是學生語言學習和實踐的主要場所，加強和提高學生反思性學習能力勢在必行。

二、 反思及反思性學習

所謂反思， 其英文可以表達為“reflection”“reflective thinking”，中文譯為“反省”或“反映”。 最早的反思思想體現于哲學領域。 古希臘的蘇格拉底，柏拉圖和亞里士多德最早對其進行了論述。 蘇格拉底著名的“產婆術”教學法中提出，教師應是一名“知識的助產婆”，激勵學生不斷主動地去探索問題的答案并把存在于內心的知識導引出來。 柏拉圖高度強調學習者在學習過程中的自我反思與評價，而亞里士多德則重視學生在讀書過程中的自我監控及調節(劉加霞，2003)。

在中國，關于“反思”的觀點，我國古代已有很多哲學家、教育家提出了很多深刻獨到的見解。 孔子有“吾日三省吾身”以及“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”等的相關論述。 對于學習，孔子更有“學而不思則罔，思而不學則殆”的論述。 老子也曾說：“授人以魚不如授之以漁。”此外，《禮記·學記》中有“學然后知不足，教然后知困”“知不足，然后能自反也，知困，然后能自強也”等相關教學的論述。

學習者在反思性學習中，不是隨意地對反思內容進行猜想，而是有針對性和有目的性的對其進行思考反思。 學習者需要細化反思內容，通過反思技巧和策略發現學習中存在的問題，建構新舊知識聯系探究問題，用批判性的眼光將獲取的新知識融入已有認知結構中，并深入理解復雜概念和深層知識最終解決問題。

圖1 反思性英語學習的模型

三、 大學生英語反思性學習能力培養現狀及困境

(一)大學生英語反思性學習能力培養現狀

調查發現，大部分學生認為大學英語學習課堂上有必要進行反思性學習。 然而，相對于反思性學習認可度而言，只有少數學生對反思性學習策略有一定的了解，能夠將反思性學習策略貫穿始終，運用于日常學習過程中的學生更是少之又少。 令人遺憾的是，通過反思性學習策略提高的大學英語學習效果很不理想。所以，在問及學生對大學生英語學習有何建議，要達到何種目標時，多數學生表示不太清楚，這些問題從未認真想過。 學生認為，學習只要服從課程安排，遵守課堂紀律，完成教師布置的作業，順利通過考試，拿到學分即可。 將語言學習能力得到質的提高，形成終身受用的語言學習能力是大部分學生不曾思考的問題，進而，有關實現這一目標的方法方面的思考更是無從談起。

(二)大學生英語反思性學習能力培養困境

首先，大學英語課程開設主要面向的是大一、大二的學生群體，尤其是大一入學新生，剛剛度過高強度學習階段，進入大學全新階段后，尚不能完全適應相對寬松的學習環境，相當一部分學生“坐等”教師指示，不能做到自覺預習，積極參與課堂活動。 其次，資源受限。 21 世紀是信息化時代，隨著網絡的全面覆蓋，全民對互聯網、手機的頻繁使用，大學英語學習也出現多元化。 但是，由于網絡等多方面因素的限制，線上、線下課堂沒有完美結合。 最后，教師自身教學惰性。 部分一線教師執教多年，隨著教齡的增加以及對課本知識的熟悉度增強，沒有了昔日創新性教學的熱情，面對學生被動學習現狀，沒有充分發揮自身學識優勢做到有教無類，持續保持教書育人的熱情。

根據調查，目前，大學生英語反思性學習能力培養存在以下幾個方面。 第一，學生英語學習缺乏積極主動的反思意識。 對于大多數大學生而言，相較于高中求學階段，大學的自由度是前所未有的體驗。 多數學生英語學習主觀能動性弱，為學分而被動式學習，習慣于灌輸式、指令式學習，多依賴于教師課堂講授和書本知識的影響，缺乏反思意識。 第二，在日常學習過程中，缺乏反思性學習情境的創設和引導。 學校是學生學習行為發生的主要場所，課堂是學習的主要活動地點，學校與教師應該共同努力積極創設良好的語言學習情境。 調查發現，當前高校尚未能充分重視學生語言能力的培養，而教師作為學生日常學習的主要引導者，也沒有完全意識到課前預習、課內反思、課下總結的重要性，對學生學習效果的監督仍拘于表面。 第三，大學生反思性學習缺乏內在動機的激發作用。 內因反思性學習動機是大學生英語反思性學習能力培養的必要條件。 調查顯示，學生對大學英語學習盡顯麻木被動，大部分學生是因為學分要求而消極怠學，雖然受到學校，教師等外在因素的督促引導影響，但是由于內在學習動機欠缺，最終影響了大學生英語學習反思性學習效果。

四、 大學生英語反思性學習能力培養策略

反思性學習策略的主要核心就是通過反思性學習能力培養，激發學生內在學習動機，最終實現具備終身學習能力的終極目標。 因此，首先，學生可以充分發揮主觀能動性，通過自身努力提高反思性學習能力；其次，教師通過積極備課，為學生提供多種學習渠道，根據授課內容，謀求課堂任務靈活，授課形式靈活多變，引導學生對學習內容進行有效反思；最后，提高對學生反思效果的監督；高校應組織資深名師實地聽課，對一線課堂實行多種調研，及時反饋意見，為學生反思性學習能力培養創設有效的大學生英語學習環境。 通過學生、教師、學校三方共同提高學生英語反思性學習意識，終身學習能力的培養目標實現指日可待。

(一)大學生通過自身努力提升反思性學習能力

在大學英語課堂教學中，反思性學習越來越重要。大學生不僅要明確英語學習目的，完成既定英語學習任務，更為重要的是要通過反思進行強化英語語言學習，使反思習慣化、能力化。

首先，增強反思性語言學習意識。 語言的學習歸根結底是為了實際的綜合運用，如果脫離實際運用環境，只是死板地掌握課本上詞匯、句法、文章的要點，那么學生對于語言的靈活使用將手足無措。 反思性語言學習意識的增強會促使學生以實用為出發點，通過課堂上所學句法結構及普遍語言現象，聯系實際進行有效反思，提高課堂學習效率。

其次，養成反思性英語學習習慣。 在日常學習過程中，善于反思是一個讓學生受用終身的良好的學習習慣。 通過預習、學習、作業、測驗四個階段的反思，學生可以理清學生思路，掌握多種學習方法，夯實知識基礎，積累更多學習經驗，進而掌握語言學習技能，提高語言學習質量。

最后，提高反思性英語學習的行為能力。 第一，大學生堅持以日記、周記等形式記錄日常反思行為，通過反思評價發現問題，反思問題，并提出對策解決問題有利于英語反思性學習能力的提升。 第二，學生應有合作意識。 合作學習不僅可以豐富學習形式，提高學習效率，還可以培養學習者的通力合作精神，提高人際交往技能。 第三，多渠道獲取信息。 當代大學生身處于信息化時代，應充分利用網絡資源優勢，加強信息搜索，分析，辨別歸類能力，從而提高解決語言學習中各種問題的能力。

(二)教師應積極培養學生的反思性學習意識

隨著教育改革的深化，教學模式出現多元化，教師在課堂行為中扮演的角色和所起的作用也發生了重要變化，由課堂教學的主宰，實行填鴨式教學滿堂灌的知識輸入，到翻轉課堂中課堂教學的引導者和答疑助手，實行問題提出，方法引導，幫助解決到最后的知識總結，一系列的轉變要求教師在教學中要主動反思自身的教學理念和教學行為。 在教學評價方面，教師應注重過程性評價，關注學生在學習過程中的進步，肯定他們有效的反思成果，為學生創建反思性交流學習平臺。此外，教師還可以根據不同的授課內容設計靈活的反思活動，幫助學生進一步獲得英語反思性學習能力。

(三)高校應積極創設有效的大學生英語反思性學習環境

由孟母三遷的典故可見，學習環境對學生學習產生極其重要的影響。 學習環境的創設也是教學設計中必不可少的重要環節。 良好的反思性學習環境無疑會有利于激發學生的語言反思意識，提高反思性學習效果。 高校應從全局出發，整體規劃，遵循語言學習規律，加強教學質量管控，創設語言學習環境。 例如，配置合理資源，讓學生有更多渠道了解多元化的學生方式，而不局限于本校本班授課教師的講解和要求；實行探究式學習模式與傳統課堂學習模式相結合，通過選擇合適的學習內容進行合作探究，讓學生自覺建構語言知識，樹立反思意識，提高反思能力。

(四)綜合激發大學生英語反思性學習動機

在大學英語的教學過程中，很多教師會認為自己將所有時間均用在了講授上和教學有關的提問安排上，教學的質量就得到了保障，其實不然。 教學的充實安排與教學效果并不成正比，因此，教師在課前要結合教學重難點進行教學行為上的合理調整而達到在有限的教學時間內傳遞最大的信息量。 若教師能長期堅持自身教學反思并鼓勵監督學生日常的反思性學習行為，定會幫助學生自覺形成反思性學習習慣。 當然，教師有效教學行為的發生離不開學校積極創設語言反思性教學、學習環境。 高校應引進先進的教學資源，為教師提供更多的進修學習機會，與更多一線教師增進交流；對教師教學考核，學生學習考核采用靈活多變的考核方式，充分利用既有條件，積極創設更好的學習環境，激發學生內在學習動力，為大學生英語反思性學習能力的培養提供可能。

五、 結語

綜上所述，課堂的教學效率的高低不在于教師講授了多少內容，而是學生真正從教材、教師講授過程中獲得了多少內容；不是依據教師備課，講課，考核過程中投入了多少時間衡量教學效果，而是看學生在上課整個過程中真正學了多少時間，學到了什么，學會了什么，由此又延伸積累了什么技能。 教師在日常大學英語教學行為中對于學生反思性學習能力培養的注重，不僅可以在有限的教學時間內產出更多的教學效果，還能對學生的綜合反思性學習能力形成一種積極的影響。 因此，學校，教師，學生應齊心協力，通力合作，為了完全具備英語實際綜合運用能力，擁有較強的反思性學習能力而共同努力。