“適”為上策：例談學校制度的出臺與修訂

陳學輝

【摘 ? 要】學校制度的出臺與修訂要堅持“適”為上策：制度推出要適時、制度空間要適度、獎懲額度要適量、制度內容要適中、制度管理要適用。在不斷砥礪、融合、完善中，逐步形成學校正向文化。

【關鍵詞】學校制度;適合

學校要發(fā)展，必定要依靠制度建立共同的正向價值觀，調動教師、學生的積極性，在不斷砥礪、融合、完善中，逐步形成學校正向文化。這個過程，要不偏激、不偏向，“適”為上策，追求“中庸”，以適宜學校實際，合乎政策標準。

一、適時：制度推出需要一個契機

一所學校不能照搬其他學校的制度，哪怕是最完備的制度。因為校情不同，制度亦不同，甚至推出新的制度、修訂原有制度，都需要根據(jù)校情選擇一個恰當?shù)钠鯔C。

2017年6月，為了解決無人愿意當教研組組長的窘境，學校經多次斟酌，于首屆第二次教職工大會推出了《學術委員會章程》，明確了教研組組長作為“學術委員”享有1—3節(jié)折合課時工作量的權益，總算從矮個兒里面拔高個兒，暫時解決了困難，教研活動得以正常開展。2018年8月，有學術委員提出辭職。由于原制度中沒有學術委員的退出機制，一時相持不下，鬧得很僵。于是經教職工大會通過的《學術委員會章程（修訂稿）》中補充了新條款：“第十五條 ? 學術委員在任職期間，人事調離或因故離職的，缺額由全體教師會推薦補充。因故離職的，須提交書面報告，經學校校務委員會批準、新學術委員選舉產生后方可離職。”雖然并不能完全解決退出問題，起碼完善了程序，開通了渠道。

多數(shù)時候，學校制度的出臺是針對日常管理出現(xiàn)的新問題。如教師值日松散，則出臺定崗定責定點的管理制度;學生的行為習慣不佳，則出臺值日反饋機制;發(fā)現(xiàn)學生放學后滯留校園不回家，就出臺有關靜校清堂制度;發(fā)現(xiàn)個別教師課堂教學常規(guī)隨意，則出臺《教育教學事故及認定辦法》等。新問題為制度出臺創(chuàng)造了契機，但對這些新問題并非只能“見招拆招”地應對。《黃帝內經》云：“不治已亂治未亂。”學校管理者要善于從新問題中捕捉“欲病”因素，在 “未病”時，推出有預見性的制度。

管理是在合適的時間做合適的事。有效的制度，必然是在特定時間針對特定空間、特定人群推出的制度。

二、適度：制度空間需要一點彈性

當前出現(xiàn)了諸多的“正當防衛(wèi)”案件，但各級檢察院采用的法律依據(jù)及裁量迥然不同。這說明，即使相對完備的法律也存在裁量空間。世界上沒有百分之百完美的事物，制度也如是。制度內容的彈性就是給管理者留有余地。

以《學術委員會章程》為例，學校運行一段時間后，發(fā)現(xiàn)某些條款權責不對等——享受利益過多、承擔責任過少。于是，學校將這一問題與中層干部的執(zhí)行力問題相結合，修訂了學術委員和行政干部考核的細則，后經首屆第三次教職工大會通過了《崗位責任考核實施方案（試行稿）》（如下表）。

學術委員考核總得分=校長評價×15%+其他行政領導評價×15%+組內教師評價×40%+教研活動開展考核×30%+教研成果考核分

行政干部考核總得分=校長量分（綜合評價分—單項評價分）×30%+中層干部量分（綜合評價分—單項評價分）×30%+學術委員、段長量分（綜合評價分—單項評價分）×40%

首次學術委員考核達成了模范引領、獎優(yōu)罰劣的預期效果。但是，校長在行政干部考核操作上陷入兩難，因為個人考核的權重過大，容易造成評價的偏差，擔心引起干部情緒波動，最后僅依據(jù)其他兩項評選結果選出了兩名得分特別高的行政干部。究其原因，是制度沒有留足彈性空間。“一刀切”雖有“一刀切”的好處，但確實不夠人性化，而人性、人心恰恰是團隊建設中最棘手又最急需的東西。于是，《學術委員會章程》又將此條款的“校長評價”改為“校級干部評價”，由校級主管領導做出評價并吸納其他校級領導的綜合評價建議。如此，既有利于發(fā)揮校級主管領導的評價作用，又綜合多角度的評價，使評價更客觀、公正。

當然，“彈性”不等于“隨意性”，不等于“看菜下碟”，比如個別學校的《獎勵性績效工資分配制度》，就過于遷就、迎合少數(shù)教師的不合理要求，以致出現(xiàn)“刺頭”多發(fā)，任勞任怨教師少發(fā)的情況。J.S.亞當斯的公平理論指出：人們總會自覺或不自覺地將自己付出的勞動代價及其所得到的報酬與他人進行比較，當本人的報酬與投入比等于或大于他人的報酬與投入比，就形成公平感或正面的積極的不公平感。因此，“彈性”的最高境界，應該體現(xiàn)寬嚴并濟、張弛有節(jié)。

三、適量：獎懲額度需要一個限制

管理制度一般要兼具“胡蘿卜”與“大棒”的雙重威力，“胡蘿卜”尤其要新鮮、誘人。管理學與心理學教授洛克的目標設置理論認為，如果目標難度適中，兼具挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實意義，該目標在激起人們指向目標的努力過程中是最有效的。

例如，某學校的教師教科研成果獲獎僅6項，明顯偏低。于是，新出臺的《教職工榮譽獎實施方案》砍掉了“市一等獎50元”之類的“雞肋”條款，打破了獎勵制度的“大鍋飯”，將縣級一等獎提至300元，課題一等獎獎金以論文3倍計算。好的制度像號角，催人奮進。雖然教師大多對金錢云淡風輕，但職業(yè)的榮譽感仍然激發(fā)他們朝目標努力。新制度施行后，學校教科研成果年度獲獎數(shù)直接躍進到三位數(shù)，進而帶動學校教育教學風氣的改良。

激勵先進與激化矛盾有時候像一對作用力與反作用力。績效工資拉開的差距越大，教師間矛盾越易激化。對于教師來說，榮譽獎人均僅300元左右，個別教師過高的榮譽獎是對教師群體工作積極性的傷害。對榮譽獎設立封頂額度（除縣級及以上田徑運動會獲獎外，教職工榮譽獎每人每學期最高2000元），既避免矛盾激化，又較好地保護了優(yōu)秀教師的工作積極性。

四、適中：制度內容體現(xiàn)一種妥協(xié)

任何學校制度都是管理者和被管理者、教師與教師之間互相妥協(xié)的結果。制度的制定，一定不能走極端。

例如，《中小學班主任工作規(guī)定》中要求“班主任工作量按當?shù)亟處煒藴收n時工作量的一半計入教師基本工作量”，但在實際操作中鑒于教師編制配置數(shù)，根本不可能實現(xiàn)，何況當前班主任已經每月領取崗位津貼400元，又在績效工資中予以傾斜，班主任工作量的課時折算成為班主任與非班主任的博弈，甚至出現(xiàn)部分教師拿著老文件要求落實“體育專職教師50歲以上減少五分之二工作量”的政策。又如，某學校制度中關于中層干部的工作量居然“計8—16節(jié)”，完全無視上級部門“中層正職不少于二分之一，中層副職不少于三分之二”的折算課時規(guī)定。儒家云：己所不欲，勿施于人。學校出臺的《教職工社會工作量實施方案（修訂稿）》完全以最新的上級文件為準，統(tǒng)一了“折合課時工作量”的計算標準（如下表），多方力量基本達成共識。

1.班主任的周課時工作量計3課時。

2.年級段長的周課時工作量計1課時。

3.機房維護、陶藝室維護計1課時。

4.臨近退休兩年內工作量照顧1課時，一年內工作量照顧2課時。

5.一、六年級語文、數(shù)學教師計1課時，英語、科學教師任教兩個班及以上計1課時。

6.任教兩個班語文、三個班數(shù)學計2課時，三年級及以上同時兼任兩個考試學科的計1課時。

7.跨學段的科學教師需自備實驗器材的計1課時，不跨學段者計0.5課時。

8. 50周歲及以上專職體育教師照顧2課時，50周歲及以上兼職體育教師（8節(jié)以上）照顧1課時。

哈佛商學院約翰·P.科特教授認為，價值、參與、自尊、歸屬是領導激勵四要素。制度出臺的標志一般是教代會通過或部門頒布實施，但是其重心卻在于出臺之前，要讓教師參與制度制定，在多次討論、征求意見、反饋、斟酌中，堅持民主集中制原則，凝聚團結多數(shù)人的共識，抵制狹隘個人主義觀點，逐步形成團隊歸屬感。

五、適用：管理需求劃下一道底線

有人認為，任何嚴格的制度都無法改變人的心性。制度應該是一種最基本的客觀標準，體現(xiàn)著學校管理的底線要求。

例如，某學校教師平均年齡為45歲，個別臨近退休教師教學秩序、教學質量不正常，并經常與中層干部、班主任發(fā)生爭吵。于是，學校積極推動出臺《教育教學事故認定及處理辦法》，規(guī)定了如下不同級別的教學事故（如下表）。

未辦理請假手續(xù)、無故曠課的，未按規(guī)定及時完成工作職責，或擅自離崗，影響學校教學秩序的為一級教學事故。有下列情況之一者，視為三級教學事故。

1.在上課時，違規(guī)使用手機影響上課的;

2.上課精神萎靡，哈欠連天的;

3.非自習課、考試，有長時間坐著上課現(xiàn)象的（特殊人員及情形除外）;

4.未提前向教務處說明，不及時上交教學常規(guī)檢查材料的;

5.未按有關要求批改學生作業(yè)的;

6.未按有關要求做好相關教學物品準備工作，或不妥善保管，造成物品遺失、損壞、影響教育教學工作的;

7.未經報備，上課遲到或提前下課3分鐘以上;

8.統(tǒng)一檢測時漏收試卷或分數(shù)輸入錯誤的。

這份制度以出席教職工大會65%教師的票數(shù)勉強通過，為歷年最低。而事實也證明，這是一項失敗的制度。因為學校盡管擁有了“尚方寶劍”，一定程度上壓制了歪風邪氣，恢復了相對正常的教育教學秩序，但是制度執(zhí)行煩瑣、缺乏專門監(jiān)督機構、認定及處理干擾因素太多等問題的出現(xiàn)，使教導處執(zhí)行制度的“棒子”從未打下，最終束之高閣，反而成為“破窗效應”的導火索。

梅奧的人際關系學說認為，人具有復雜的社會和心理方面的需求，如追求歸屬感、受人尊重等，并非單純追求金錢收入和物質條件的滿足。人本主義學家馬斯洛指出，當人們滿足了低級需要后，就會追求更高層次的需要，絕大多數(shù)教師的需要在于追求自我價值的實現(xiàn)。教師的教育教學具有一定的科學性、藝術性，難以用教條束縛。相比其他員工，教師管理更需要尊重，既尊重教師，又尊重教師的創(chuàng)造力。尊重教師教書育人的自覺是學校制度的必然，作為管理者，只能劃下底線，不能管得太死。

美國管理學大師托馬斯·彼得斯在《尋求優(yōu)勢——美國最成功公司的經驗》一書中歸納出成功企業(yè)的八大要素，其中與制度相關的就有行動至上、鼓勵革新、以人為本、領導人以言教和身教來堅定原則等。學校雖不是企業(yè)，但頗有共通之處，制度定要適時、適度、適量、適中、適用，也需要執(zhí)行力與領導者的模范作用。

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（浙江省瑞安市陽光小學 ? 325200）